Il primo Novecento
1. Weber
Se nella cultura di fine Ottocento l'attacco al Positivismo viene portato, come negli autori fin qui esaminati, da ambiti esterni alla scienza, nello stesso periodo si può anche assistere al sorgere di posizioni epistemologiche alternative e critiche rispetto al modello positivistico senza per questo rifiutarne il progetto e l'impostazione globale.
2. Freud
Anche S. Freud (1856-1939) ha contribuito, con la sua "rivoluzione psicoanalitica", a modificare, insieme con l'immagine dell'uomo, anche quella dell'infanzia e delle pratiche educative. Partito da una formazione ancora medico-scientifica di tipo positivistico, egli perviene ad una concezione antropologica in cui le componenti psicologiche inconsce e irrazionali rivestono un ruolo causale determinante nello svolgimento dei comportamenti sia normali che patologici. La vita psichica è infatti risulta essere motivata dalla presenza della libido, una forma d'energia connessa alla sfera sessuale. Da essa provengono tutte le pulsioni e i desideri che se non soddisfatti per effetto di divieti e delle norme della morale sociale, vengono "rimossi" e relegati nell'inconscio, la cui presenza viene ipotizzata per accogliere tutti quei contenuti che non possono manifestarsi a livello cosciente ma che rivelano la loro presenza in forma indiretta attraverso sogni, lapsus verbali, dimenticanze ecc. La psiche, simboleggiata da un iceberg, è dunque nettamente divisa in due zone: la novità rivoluzionaria della teoria freudiana consiste nel mostrare la ristrettezza e per certi versi l'eccezionalità del conscio, mentre la zona sommersa e oscura costituisce non solo la parte più cospicua della nostra vita psicologica, ma determina anche lo svolgimento del segmento superiore. La spiegazione e la cura delle patologie causate dalle repressione della libido porterà Freud ad indagare nel tempo delle sue prime manifestazioni: l'infanzia. Essa è caratterizzata dalla presenza, fin dalla nascita, di istinti e pulsioni erotiche molto forti che evolveranno attraverso una serie di tappe che porteranno alla sessualità adulta: dunque il bambino non è l'innocente dell'immagine tradizionale, ma un "perverso polimorfo", un essere amorale il cui campo psichico è percorso da forti tensioni emotive e drammatici conflitti. L'educazione consisterà nel disciplinare la libido, sottomettendola ad una serie di norme e di imperativi che consentiranno all'individuo di adattarsi all'ambiente sociale e di diventare, sia pure al prezzo di rinunce e di un certo grado di disagio, un essere morale e civilizzato. La vita umana è dunque un percorso faticoso e tragico di autoeducazione, in cui l'individuo lotta da un lato per adattarsi alle richieste della vita relazionale sottomettendo le forze oscure che si agitano in lui, e dall'altro per conquistare un sufficiente equilibrio tra le componenti della sua personalità evitando forme intollerabili di disagio. Risulta dunque evidente la rilevanza delle implicazioni psicoanalitiche per la pedagogia: infatti Freud mostra come i primi sei anni di vita siano decisivi nella formazione dell'apparato psichico in vista della formazione di una personalità adulta equilibrata, non riducibile, dato il peso della componente emotiva e sessuale, a quella dell'intelletto e della razionalità. Inoltre la prima infanzia chiama direttamente in causa la figura dei genitori, poiché un corretto sviluppo psicosessuale si realizza solo mediante positive interazioni con gli adulti. Da esse dipenderanno infatti tutti i rapporti successivi con il mondo esterno, quando si potranno creare legami inconsci di transfert in cui l'individuo riproduce inconsapevolmente verso altre persone emozioni originariamente dirette verso le figure parentali, la cui interiorizzazione del resto è alla base della formazione della stessa coscienza morale. Inoltre Freud insegna anche a mettere in discussione i valori dell'educazione tradizionale (quali razionalità, autocontrollo e repressione sessuale), che pretenderebbe di cancellare la dimensione istintuale. Se è vero che la libera espressione delle pulsioni è antisociale e autodistruttiva, lo è altrettanto la necessità, sia pure in forma controllata e sublimata, della loro soddisfazione. I valori morali e spirituali sono creazioni indispensabili della civiltà: tuttavia non possono sostituire l'apparato biologico e istintuale che resta la base primaria della natura umana. A tal fine Freud condanna sia coloro che ignorano l'esistenza della sessualità infantile sia coloro che ne impediscono la manifestazione. La psicoanalisi deve entrare nel bagaglio professionale dell'educatore che deve essere in grado di riconoscere le modalità evolutive del bambino per fornirgli un'istruzione adeguata ai suoi bisogni, sia di gratificazione istintuale ed emotiva sia di inserimento equilibrato nella vita adulta.
3. Il dibattito in Italia nel primo Novecento e Gentile
Mentre nella cultura europea emergono dunque fermenti critici verso il positivismo e il suo sistema di valori, con esiti teorici estremamente vari ma comunque di notevole interesse e spessore specultivo, in Italia il periodo che va dalla fine dell'Ottocento all'avvento del Fascismo vede l'accendersi della polemica sull'insegnamento religioso nelle scuole pubbliche e sulla statalizzazione della scuola elementare, nonché l'intenso dibattito sull'istituzione di una scuola media unica. Quanto al primo punto la classe politica, pur essendo nella sua gran parte laicista e massonica, cercò un compromesso con la Chiesa e le forze cattoliche: su ispirazione di G. Giolitti (che non a caso nel 1913 stringerà il Patto Gentiloni) nel 1908 il ministro della P.I. emanò un decreto in cui si poneva obbligo ai Comuni non più di garantire l'insegnamento religioso nella scuola primaria, ma di fornire alle famiglie degli "istruttori religiosi" (che potevano essere ecclesiastici o laici credenti) abilitati all'insegnamento primario. Inoltre, come si è già accennato, la legge Daneo-Credaro del 1911 avocherà all'amministrazione statale della P.I., con un bilancio che fu più che raddoppiato, gran parte delle scuole elementari municipali e l'assistenza agli alunni.
Per quanto concerne il secondo punto, nel 1905 il ministro Bianchi insediava una commissione per la rifondazione della scuola secondaria che dopo pochi mesi, ispirandosi ad un'analoga recente esperienza francese, approvò una bozza di progetto di scuola media unica senza latino. Mentre alcuni membri della commissione, in seguito a questa decisione, si dimettevano, classicisti e conservatori difesero a gran voce il vecchio curricolo fondato sull'insegnamento del latino fin dalla prima classe del ginnasio inferiore. Ovviamente i "modernisti" sostenevano con pari accanimento il punto di vista opposto. Alla fine prevalse la soluzione proposta dallo storico socialista G. Salvemini (1873-1957), che prevedeva una scuola media inferiore con latino, con programmi e orari ridotti rispetto al presente, ma distinta dai corsi tecnico-professionali. La tesi di Salvemini era che l'istituzione di una scuola media unificata sarebbe stata giusta solo in astratto, mentre in concreto il provvedimento urtava contro l'opinione pubblica impreparata e contro la realtà economica e sociale ancora fondata sulla differenziazione culturale in rapporto al censo e ai ruoli. La sua opinione convergeva solo in apparenza con quella dei tradizionalisti: in realtà mirava a far sorgere una moderna e seria scuola professionale che assecondasse le esigenze dello sviluppo tecnico e industriale del paese, rendendo più selettiva la scuola umanistica per l'élite dirigente. Inoltre Salvemini non si illudeva di eliminare le gerarchie sociali attraverso la scuola le cui disfunzioni e i cui dislivelli erano il riflesso di disfunzioni e dislivelli sociali reali, da eliminarsi attraverso il mutamento nei rapporti di classe e una riorganizzazione della produzione. Ma sarebbe stata una pericolosa illusione quella di emancipare il popolo concedendogli l'istruzione tradizionalmente riservata ai ceti abbienti: in una società capitalistica l'obiettivo minimo e tuttavia realistico non poteva essere se non quello di instaurare più favorevoli all'innalzamento economico e culturale delle classi popolari.
La posizione di Salvemini si trovò alleata con quella sostenuta, pur con altre motivazioni ideologiche e politiche, da un gruppo di intellettuali seguaci di un orientamento filosofico neo-idealistico, in quanto difendevano i valori della pedagogia dello Spirito in senso hegeliano che non sopporta altra formazione e altre leggi se non quelle del proprio interiore sviluppo. Essi optavano chiaramente per una cultura aristocratica al servizio della classe dirigente, ma condivideva l'avversione per il progetto di una scuola media unica senza latino e di un insegnamento uguale per tutti, idea demagogicamente pericolosa che avrebbe cancellato i grandi meriti dell'educazione umanistica. Tra i maggiori rappresentanti di questa corrente ci fu G. Lombardo Radice (1879-1938), che, nella prima fase della sua attività, diresse una importante rivista pedagogica, "I nuovi doveri", dove con veemente vis polemica si criticava la politica scolastica del governo e l'impostazione pedagogica del positivismo e dell'herbartismo. Nel dibattito intorno alla scuola media unica, la rivista sostenne la posizione di chi chiedeva una scuola adatta e corrispondente ai ruoli sociali, quindi più selettiva per quei "pochi eletti" che avrebbero costituito l'aristocrazia intellettuale della nazione (poiché "l'avanguardia è sempre di pochi"), e scuole tecniche e professionali per i molti non meritevoli. Del resto in quegli stessi anni il mondo imprenditoriale richiedeva manodopera sempre più qualificata ma sempre nei limiti segnati dall'apprendimento di determinate mansioni.
La figura di maggio spicco del neoidealismo pedagogico fu Giovanni Gentile (1875-1944), che a queste tematiche dedicò due importanti scritti quali "Il concetto scientifico della pedagogia" (1900) e soprattutto il "Sommario di pedagogia come scienza filosofica" (1913-14). In essi herbartismo e positivismo vengono individuati come bersagli polemici, in quanto pretenderebbero di far consistere la scientificità della pedagogia nella sua riduzione a scienza naturale fondata sulla psicologia sperimentale. Al contrario secondo Gentile bisogna rifarsi a Hegel, per il quale educazione non era altro che sviluppo dello Spirito verso la propria autocoscienza e autoliberazione. Su questa scia, lo stesso Gentile verrà delineando una filosofia dove il reale è ridotto a puro Atto del pensiero (di qui la denominazione di "Attualismo" attribuita al suo sistema) e quindi ad autocoscienza del Soggetto universale. Poiché l'unità di tutto il reale è nell'Atto puro del Soggetto che la pensa, tutto ciò che è esterno, oggetto altro da sé, non è che parte ed espressione dell'attività del Soggetto stesso. Di conseguenza l'unico sbocco scientifico della pedagogia, come filosofia dell'educazione, poteva consistere solo nel presentarsi come "scienza dello spirito che si fa", dell'Idea che si sviluppa come libero pensiero. Nella prospettiva attualistica, caratterizzata da un rigoroso monismo, vengono così risolti molti dualismi, altrimenti inconciliabili nei termini di una pedagogia empiristica. Prima di tutto quello maestro-scolaro: i due non possono stare esteriormente l'uno di fronte all'altro (in tal caso come potrebbe il primo comunicare ciò che il secondo dovrebbe trasformare in acquisizione interna?), ma devono identificarsi, immedesimarsi reciprocamente in un profondo rapporto spirituale. Di qui anche la soluzione dell'antitesi autorità-libertà: nell'obbedire al maestro lo scolaro obbedisce alla parte più alta di se stesso (o come si esprime Gentile "l'autorità dell'educatore diventa la libertà dell'alunno"), poiché entrambi fanno parte di quella Soggettività universale che il primo incarna (garantendo "l'attualità dello spirito, che è l'essenza stessa della libertà") e il secondo cerca di raggiungere attraverso il rapporto educativo. In esso il cammino verso la conoscenza è anche cammino verso la legge, senza la quale non esiste libertà autentica. Infine il superamento dell'opposizione forma-contenuto: i due termini non possono essere disgiunti, per cui lo sviluppo dell'intelligenza non può essere separato da quello della memoria, così come l'istruzione è nello stesso tempo intellettuale e morale. Poiché chi sceglie di istruirsi sceglie la disciplina, sottomettendo la volontà ad una norma in vista di un fine etico, istruzione e educazione si identificano. Come si è già detto, Gentile considera l'educazione come corrispondente allo stesso processo storico con cui lo Spirito sottomette a sé il reale procedendo verso la libertà. Dunque la pedagogia si risolve nelle filosofia perché lo spirito coincide con la sua storia e la sua autoformazione., mentre i fatti psichici studiati dalla psicologia di matrice positivistica non sono altro che atti del soggetto che si fa, che diviene mediante uno svolgimento non includibile in nessuno schema esteriore e precostituito. Da questo punto di vista viene a cedere il pregiudizio di una supposta differenza tra bambino e adulto, pregiudizio estremamente dannoso perché dà origine ad una precettistica astratta e inutile che mirerebbe a formare in modo determinato ed estrinseco un essere spirituale e libero. Dunque posto che la pedagogia non è altro che presa di coscienza dell'educazione che si fa scuola, essa mantiene la sua unitarietà respingendo come false tutte pretese di divisione tra facoltà (da formare e sviluppare distintamente) e ambiti disciplinari: la didattica non può che essere generale poiché il sapere è unico come è unico lo spirito. E se la didattica è teoria della scuola, l'insegnamento è teoria in atto che non sopporta l'imposizione dall'esterno di alcuna prescrizione metodologica. Il "metodo è il maestro" stesso nella sua concreta, spontanea, vitale e libera attività spirituale. Quest'ultima, nel suo sviluppo formale, può essere distinta in una fase soggettiva (che trova la sua espressione educativa nell'arte, tipica dell'infanzia), in una oggettiva (educata mediante la religione e la scienza, caratterizzanti la formazione della fanciullezza) e infine, al vertice della maturità autoconsapevole, nell'unità tra le due (la cui realizzazione pedagogica spetta alla filosofia che verrà a qualificare l'insegnamento superiore nei licei e nell'università). In questo quadro teorico centrato sulla ricerca di ciò che può avere di più spirituale la formazione umana, si può comprendere come Gentile, pur essendo un liberale laico, nel 1907 abbia potuto proporre di inserire la religione cattolica come materia fondamentale nella scuola elementare. Partendo dal presupposto che la vera educazione non può consistere che nella conquista del "senso del tutto" quale "essenza stessa dello spirito", nella prospettiva di una concezione anti-egualitaria (quindi fautrice di una visione fortemente gerarchica dei ceti sociali) e anti-individualistica (per cui l'individuo realizza la propria libertà solo nello Stato) della cultura, egli individuava nella religione l'unica forma, sia pure in sé imperfetta, l'unico surrogato possibile di questo fine per l'infanzia e per il popolo, cui avrebbe assicurato un cemento morale e spirituale. Ma nella scuola frequentata dalla futura élite dirigente questa funzione formativa sarebbe stata assolta dalla filosofia, disciplina "libera e liberatrice", proponibile solo a chi si fosse dimostrato degno di partecipare dell'autentica cultura laica e di alimentarsi con la libertà della ragione.
Il pensiero di Gentile influì sullo sviluppo della riflessione pedagogica del Lombardo Radice che lo riprese e lo riversò, pur con una intonazione caratteristica e personale dovuta alla conoscenza dell'attivismo europeo, all'interno della pratica scolastica elementare (per cui stese i programmi nel 1923). Appunto, l'aspetto più originale della sua elaborazione teorica non consiste nella componente filosofica (che riproduce fedelmente quella di Gentile), quanto nella visione della concreta vita della scuola. Se l'atto educativo è promotore di libertà, bisogna che l'istituzione scolastica garantisca, nell'ordine e nella disciplina che devono essere interiorizzate, un lavoro sereno e costruttivo, privo delle lacune e delle difficoltà dell'ambiente quotidiano. La scuola è "serena" nel senso che non è noiosa: tuttavia essa è severa perché impone quella legge che consente allo spirito di autoeducarsi emancipandosi dall'irrequietezza naturale e liberando la propria creatività. Ma poiché lo spirito è universalità, attorno alla scuola deve muoversi la società civile nel suo complesso, così come è necessario che tra i docenti si crei quell'affiatamento e quella collaborazione che costituisce la condizione irrinunciabile per assicurare al bambini libero movimento e per garantire unitarietà agli orientamenti didattici. Proprio questa unità degli uomini (docenti e scolari) tra di loro nel processo educativo, richiede un'organizzazione fondata sui principi della continuità (poiché c'è continuità nello sviluppo spirituale dell'alunno, la struttura istituzionale deve favorire la continuità verticale che si realizza attraverso l'unità del servizio formativo offerto dalla scuola) e dell'unità (cioè un'organizzazione unitaria ma non unica perché comprende indirizzi diversi - fondamentalmente uno umanistico e uno professionale - per rispondere alle esigenze formative diversificate della società). Seguendo la concezione idealistica dell'educazione, Lombardo Radice risolve la pedagogia nella filosofia, e quindi la metodologia nell'atto educativo consistente nel rapporto vivo di comunicazione culturale tra docente e allievo, che si rinnova continuamente ed è diverso caso per caso. Di conseguenza la didattica è sempre ricerca critica di soluzioni all'interno del concreto operare educativo. Allo stesso modo non si possono astrattamente separare i mezzi dai fini e la forma dal contenuto: il metodo si identifica con la scienza stessa (e quindi è didattica delle discipline specifiche), è riflessione su una esperienza in atto, ricerca di nuovi schemi di lavoro e di organizzazione dei contenuti. La filosofia, quale sapere assoluto, si presenta infine come sintesi conclusiva delle varie didattiche speciali, che sarebbero cieche sa restassero indipendenti l'una dall'altra. Lombardo Radice ha evidenziato le implicazioni più feconde della propria ricerca delineando la fisionomia per la scuola elementare nella riforma del 1923. Essa dovrebbe incentrarsi sul rispetto dell'infanzia nelle sue specifiche peculiarità psicologiche: infatti il bambino possiede il mondo in una forma propria che deve essere valorizzata. Egli è intuizione, fantasia, sentimento, creatività: pertanto la scuola deve tutelare queste caratteristiche comunicando nella modalità che è loro propria, come ad esempio attraverso il disegno spontaneo, il canto o il lavoro.
4. La "Riforma Gentile" e la politica del fascismo sulla scuola
A Gentile, ministro della P.I. nel primo governo Mussolini, e Lombardo Radice (che però dopo il delitto Matteotti si staccò dall'amico e maestro) si deve la riforma scolastica voluta nel 1922 dal regime fascista appena salito al potere. Per la verità essa era stata preceduta e preparata dall'altro grande filosofo neoidealista, B. Croce (1866-1952), che nel 1920 era diventato ministro della P.I. in un governo Giolitti che doveva rilanciare, nel clima di incertezza e instabilità del primo dopoguerra, l'alleanza tra laici e cattolici per la ripresa del paese. Egli propose di inserire l'educazione religiosa in una scuola pubblica che doveva diventare più selettiva e rigorosa. Questo obiettivo sarebbe stato raggiunto anche attraverso una riduzione delle scuole medie e secondarie statali (con la conseguente concessione di più ampi spazi di concorrenza per la scuola privata, naturale integrazione dell'ordinamento pubblico), e il ripristino dell'esame di ammissione alle facoltà universitarie. Il fallimento del governo Giolitti aprì la strada a quel vuoto di potere che porterà all'avvento del fascismo, che emanò la sua riforma scolastica attraverso un decreto-legge, quindi senza passare per il dibattito parlamentare, entrato in vigore il 6 maggio 1923. Gentile, per il quale il nuovo regime aveva realizzato le idee del liberalismo, ebbe dunque modo di far diventare legge dello Stato il programma pedagogico-politico del neo-idealismo, teso ad una scuola più severa, selettiva, riservata in taluni ordini solo alle élite sociali. La riforma puntava così ad avere insegnanti più preparati culturalmente, su cui esercitare però un controllo più vigile. Si accentua così, a livello amministrativo, il carattere centralistico e gerarchico della struttura scolastica; in particolare, mentre viene limitata la funzione del collegio degli insegnanti, vengono in compenso accresciuti i poteri dei presidi, che, attraverso la valutazione consegnata nelle note di qualifica compilate in modo preciso e analitico, controllano la competenza dei docenti e anche la loro affidabilità morale e ideologica. Inoltre il Consiglio superiore della P.I., organo parzialmente elettivo, era privato di ogni potere di delibera e ridotto al rango di strumento consultivo nominato interamente dal ministro. Sotto il profilo strutturale e organizzativo la riforma introduceva l'obbligo scolastico fino ai quattordici anni, qualificando così il settore medio dell'istruzione, e l'esame di Stato, per pareggiare le possibilità degli studenti delle scuole statali e quelli delle scuole private. Sul piano dell'istruzione e dei contenuti culturali, la riforma si muove in coerenza con la sua ispirazione idealistica, eliminando ogni prospettiva di metodologia scientifica e impostazione interdisciplinare e subordinando alla filosofia ogni forma di sapere e attività spirituale. Ne conseguiva una sostanziale svalutazione delle lingue straniere, delle discipline scientifiche, delle attività sportive e pratiche. Questo indirizzo si espresse nella soppressione della sezione fisico-matematica degli istituti tecnici, e in quella del Liceo moderno (fondato dieci anni prima dal ministro Credaro con criteri ispirati al Positivismo) che fu sostituito dal Liceo scientifico, scuola, insieme con l'istituto tecnico, meno prestigiosa dell'indirizzo umanistico e perciò dagli sbocchi universitari limitati alle facoltà scientifiche. Dell'attenzione particolare accordata alla scuola elemantare dalla riforma si è detto a proposito del Lombardo Radice. Sul piano pedagogico, l'innovazione gentiliana di maggior spicco fu l'introduzione dell'insegnamento della religione cattolica come "fondamento e coronamento" di tutta l'istruzione elementare (questa formula verrà poi estesa con il Concordato del 1929 a tutti i tipi e ordini di scuola). Questa novità fu accompagnata da un'altra che la riguardava indirettamente: l'istituzione dell'Istituto magistrale. Gentile ne fissò il corso di studi a quattro anni (il che lo poneva in condizioni di netta inferiorità rispetto a tutte le altre scuole secondarie, anche se il diploma aveva valore professionale) e tolse del tutto, in base al principio che "il metodo è il maestro", le esercitazioni di tirocinio, mentre vi impose una seria preparazione culturale (nel curricolo era compreso infatti anche il latino, mentre pedagogia e didattica vengono assorbite dalla filosofia) nel presupposto che "chi sa, sa anche insegnare".
Dopo il delitto Matteotti il fascismo intese consolidarsi puntando sulla scuola quale strumento principale di puntello e di consenso alla sua politica. Perciò una serie di provvedimenti vi introdussero una serie di modifiche per orientare sempre più i docenti sulla linea ideologica del regime. A fianco della scuola che Gentile aveva restaurato ma non trasformato in senso fascista, il regime intese erigere un itinerario formativo autenticamente fascista. Nel 1926 venne istituita l'Opera Nazionale Balilla (divenuta nel '37 Gioventù Italiana del Littorio, dotata di mezzi maggiori e di una struttura più capillare), che prevedeva per tutti i giovani di tutte le classi sociali l'iscrizione obbligatoria all'età di sei anni e un percorso che, dopo alcune fasi intermedie, li avrebbe condotti insieme a diventare da adulti membri effettivi del partito. Le adunate del sabato fascista provvedevano all'inquadramento, all'addestramento paramilitare e all'indottrinamento politico. Ma l'ONB assunse anche altre iniziative (formazione di istruttori che erano anche insegnanti di educazione fisica nelle scuole secondarie, organizzazione di attività ricreative e pubblicistiche, diffusione di palestre e laboratori, promozione di corsi di addestramento professionale, gestione dei patronati scolastici e delle colonie di vacanza) che consentivano una penetrazione più efficace e profonda nella società, nel senso della costruzione di uno Stato etico e totalitario. Inoltre nel 1928 venne stabilito l'obbligo del giuramento per gli insegnanti elementari, l'anno successivo fu imposto il testo unico di Stato, nel '33 l'obbligo per tutti gli insegnanti di essere iscritti al partito e nel 1934 fu introdotta, quale nuova materia, la Cultura militare e furono modificati i programmi del grado primario affinché la scuola fosse finalizzata a forgiare il militante fascista.
Nel 1936 Mussolini lanciò una politica imperiale tesa a fare dell'Italia una grande potenza militare ed economica. In questo progetto la scuola rivestiva un ruolo di grande importanza per il quale però il disegno pedagogico di Gentile, umanistico e aristocratico, appariva insufficiente per un paese che aveva bisogno di manodopera qualificata. Ad adeguare la scuola alle nuove esigenze produttive provvide G. Bottai (1895-1959), che già nel 1927 aveva steso la Carta del lavoro con la quale si gettavano le basi del corporativismo. Nel 1939 egli presentò la "Carta della scuola" che avrebbe dovuto fondare una scuola popolare rispondente alle necessità di tutti "ispirata agli eterni valori della razza italiana e della sua civiltà. Lo studio era concepito come formazione di maturità ed era innestato, "per virtù del lavoro, nella concreta attività dei mestieri, delle arti, delle professioni, delle scienze e delle armi". Il sistema scolastico avrebbe dovuto essere riordinato secondo questo impianto: istruzione elementare, una scuola media unica (che avrebbe riunito i corsi inferiori del ginnasio, del tecnico, e del magistrale), un'istruzione secondaria (praticamente immutata). Ma la novità pedagogica di Bottai (oltre a quelle metodologiche come l'incremento dell'uso del cinema e della radio nell'insegnamento, l'applicazione di reattivi attitudinali per tracciare profili d'intelligenza e psico-attitudinali ecc.) consisteva soprattutto nel principio che allo studio si sarebbe dovuto associare l'esperienza del lavoro per tutti come base del processo educativo ("comune denominatore della Scuola italiana"), principio che va inteso ancora nell'ambito di una concezione totalitaria dello Stato, che certo non intendeva eliminare le differenze di classe. In ogni caso la Carta rivolgeva un'attenzione particolare al settore tecnico-professionale, che usciva rafforzato rispetto al modello gentiliano con l'agevolazione del passaggio dei migliori diplomati dall'Avviamento alle classi dell'Istituto tecnico e con il permesso di iscrizione alle corrispondenti Facoltà universitarie.
Tuttavia, malgrado questi elementi positivi, la Carta non ricevette mai attuazione anche per lo scoppio della seconda guerra mondiale.
5. Antonio Gramsci
In questo stesso periodo dominato dall'egemonia culturale neo-idelistica, l'unico intellettuale dell'area laica e marxista che ripenserà a fondo i temi della pedagogia, della scuola e della formazione fu A. Gramsci (1891-1937). Come dirigente del PCI nel corso degli anni Venti aveva organizzato iniziative pedagogiche quali scuole e gruppi di educazione marxisti, e durante la prigionia cicli di lezioni ai suoi compagni di detenzione. Proprio nel periodo in cui era rinchiuso nelle carceri fasciste, egli ebbe modo, pure in quelle difficili condizioni, di riflettere, attorno ad alcuni grandi temi (il partito comunista, gli intellettuali, l'organizzazione della cultura), sulle condizioni storiche, economiche e politiche dell'Italia e sulle prospettive di una rivoluzione democratica e socialista che trasformasse radicalmente le strutture sociali del nostro paese. In questa prospettiva le sue considerazioni, consegnate alle "Lettere" e ai ventinove "Quaderni" pubblicati postumi, sondano in profondità lo stesso principio educativo. Così egli rintraccia il ruolo degli intellettuali nell'essere lo strumento di educazione al consenso per la classe dominante e individua nel partito politico il "nuovo Principe" che sa esercitare la sua egemonia sulla società di massa prodotta dalla rivoluzione industriale. In questa situazione un movimento rivoluzionario non potrà essere avviato se non attraverso la nuova figura dell'intellettuale organico alle classi popolari che promuove una autentica educazione al cambiamento in quanto "specialista politico", cioè competente in un settore disciplinare e padrone degli strumenti scientifici di analisi critica forniti dall'ideologia marxiana. Infatti Gramsci giudica che nella particolare contingenza storica degli anni Trenta un processo rivoluzionario non sia proponibile se non nei termini di una sottrazione progressiva di consenso alla borghesia realizzabile mediante l'educazione e la formazione di nuovi intellettuali. Questi devono certamente possedere una cultura di tipo umanistico che però non deve essere intesa in senso tradizionale. Dal punto di vista marxiano infatti il lavoro è il fondamento dell'esistenza umana, poiché è l'azione con cui l'uomo costruisce se stesso mentre modifica il mondo. Il nuovo Umanesimo pertanto deve pervenire alla storia partendo dal lavoro e passando per la mediazione della storia della scienza e della tecnica. Di conseguenza Gramsci respinge la separazione tra scuola classica disinteressata e formazione scientifico-tecnologica: questi due settori dovrebbero essere uniti in una nuova scuola unica di base (nella forma di un collegio dotato di tutte le strutture di servizio e orientato a stimolare al massimo la partecipazione degli allievi favorendone l'inserimento in scuole specializzate) che riunisse entrambe le esigenze in un curricolo integrato di tutte le discipline di studio. Egli concepisce questo quadro di formazione come estremamente impegnativo, tanto da escludere ogni spontaneismo e da richiedere anzi metodi centrati sull'autorità come i più idonei alle esigenze della civiltà industriale. Gramsci si mostra ostile al puerocentrismo proprio delle scuole attive (che peraltro non conosceva) a lui contemporanee: è la serietà dell'impegno e la capacità organizzativa della scuola che garantisce la vera centralità dell'alunno, il quale si sente motivato quando percepisce il proprio inserimento in una attività organizzata che lavora con scopi precisi e di cui egli è parte attiva. Anche "lo studio è un mestiere" , un "processo di adattamento" che richiede, ai fini di una solida preparazione di base, un certo dogmatismo, sforzo e dura disciplina che inevitabilmente contrasta con la tendenza al lassismo e alla domanda di facilitazioni propria dell'entrata nella scuola media di più larghe masse popolari. Questa durezza, questo rigorismo si giustificano con il timore, fortemente nutrito da Gramsci, che le novità pedagogiche si risolvano in progetti sterili e superficiali. Il rinnovamento sociale e la trasformazione politica dello Stato richiedono invece una scuola di base fortemente unitaria in grado di assicurare, con opportuni metodi e strumenti di ricerca, quel sostrato culturale uguale per tutti quale condizione necessaria di una reale e consapevole adesione alla vita democratica. Mentre la riforma Gentile esclude dall'elaborazione dei programmi l'alunno che deve limitarsi ad un apprendimento passivo, Gramsci prospetta una scuola che, in quanto legata alla vita, sappia coinvolgere i giovani e li motivi ad una partecipazione operosa all'attività comune.
6. Le "scuole nuove"
Come si è visto, già durante l'Ottocento, sotto l'incalzare dei mutamenti economici e sociali che avevano reso obsoleti i modelli educativi tradizionali, erano state avvertite forti esigenze di rinnovamento pedagogico. Esse avevano dato luogo a molteplici iniziative ed esperienze innovative sia sotto l'aspetto metodologico e curricolare, sia sotto l'aspetto comportamentale e il profilo complessivo dell'approccio al problema. Alla fine del secolo i vari motivi emersi nel corso di questi tentativi trovarono le condizioni storiche adatte per giungere ad una sintesi abbastanza organica, tanto da poter parlare di un movimento unitario che viene chiamato delle "scuole nuove". Malgrado la loro eterogeneità, esse sono però accomunate dal bisogno di rispondere ai nuovi problemi sociali impostando il lavoro educativo in maniera scientifica e superando la tradizionale divaricazione tra formazione umanistica e tecnico-professionale con la conseguente soddisfazione della richiesta di una scolarizzazione di massa. A causa della rigidità delle strutture istituzionali e della lentezza dei governi a varare riforme adeguate della scuola pubblica, le "scuole nuove" sono per lo più private ed hanno generalmente un carattere elitario; tuttavia il quadro globale risulta assai vario dato che comprende progetti ispirati a motivazioni ideologiche sia di stampo libertario e democratico (certo i più numerosi) sia autoritarie e conservatrici, fondati sia su solide teorizzazioni sia su semplici intuizioni e convinzioni.
Alla denominazione di "scuole nuove" viene di solito associato il termine "attivismo pedagogico", che evidentemente allude ad una concezione dell'educazione non più come semplice trasmissione di un sapere "oggettivo" e immodificabile, ma come un processo dinamico di formazione della personalità. Anche qui sarebbe vano cercare una uniformità per quello che può essere considerato un movimento costituito da un insieme di esperienze promosse da educatori e studiosi di tutto il mondo, non certo collegati da una base programmatica compatta e già strutturata ma pur sempre convergenti su una sorta di minimo comune denominatore. Questo è individuabile fondamentalmente nel concetto di puerocentrismo: esso significa scoperta dell'infanzia come età qualitativamente diversa e dotata di specifiche caratteristiche che devono essere studiate in modo scientifico dalla psicologia per riuscire a far gravitare il processo educativo sul bambino, la sua natura e i suoi bisogni. L'attivismo recupera di conseguenza aspetti formativi per lo più trascurati come il lavoro manuale, la coeducazione dei sessi e la socializzazione, mentre l'insegnante, che deve essere dotato di una solida preparazione psico-pedagogica, verrà ad occupare una posizione periferica con funzioni di sostegno e di aiuto nei confronti dei piccoli allievi impegnati in un processo che è sostanzialmente di autoeducazione.
In concomitanza con la crescita e la diffusione di queste iniziative di "scuola nuova e attiva", si fece avvertire anche l'esigenza di un migliore e funzionale coordinamento organizzativo al fine di disporre di strumenti adeguati quali congressi e riviste per poter discutere di principi e metodi, scambiare e confrontare esperienze, comunicare risultati. Nel 1899 venne così fondato a Ginevra l'Ufficio internazionale delle scuole nuove e nel 1912, sempre a Ginevra, l'Istituto superiore J.J. Rousseau per le scienze dell'educazione; del 1921 è la Lega internazionale per l'educazione nuova.
Le prime esperienze di "scuole nuove" si possono registrare già alla fine dell'Ottocento: nate in particolari contesti storico-sociali da cui non possono essere separate, esse sono il frutto più di un'esperienza concreta che di teorizzazioni pedagogiche.
E'il caso di L. Tolstoj (1829-1910) che, mosso da esigenze di carattere religioso, si impegnò in campo politico e sociale cercando di migliorare le condizioni di vita delle classi popolari. Così aprì nella sua tenuta di Jasnaia Poljana per i figli dei contadini una scuola, che, organizzata sui principi roussoiani del non-intervento e della pedagogia negativa, si basava sul rifiuto di ogni forma di autorità per consentire di dare libero corso allo sviluppo della persona. In nome della libertà del fanciullo vengono così eliminati tutti i vincoli esterni (orari, classi, programmi, disciplina ecc.), mentre il maestro cercherà di suscitare, in un clima di confidenza e di rapporti paritetici, l'interesse e di attivare esperienze cognitive più attraverso iniziative di ricerca e di lavoro nate dai bisogni dei bambini che di lezioni tradizionali.
Al contrario di Tolstoj, l'inglese C. Reddie (1858-1932) rivolse le sue attenzioni all'educazione delle classi elevate: la sua "New School", aperta nel 1889, era una scuola-convitto che si proponeva di formare un uomo completo capace di affrontare e assolvere tutti gli impegni della vita attraverso una preparazione adeguata e un carattere rigidamente improntato alla consapevole adesione alle norma morale . A tal fine la cultura umanistica era integrata da quella scientifica e linguistica nonché da molte attività extra-curricolari mentre la didattica era antinozionistica, basata sulle esperienze e, herbartianamente, sugli interessi.
Anche R. Baden-Powell (1857-1914) si mosse in un'ottica tutt'altro che popolare: infatti con il suo movimento dei boy-scouts intendeva educare, con un percorso parallelo a quello scolastico, una classe di giovani capace di mantenere lo spirito imperiale britannico facendo leva su elementi di grande fascino quali l'esplorazione e il contatto con la natura, la vita di gruppo all'aria aperta, l'organizzazione di stampo militare. Il suo voleva essere un metodo integrale fondato sullo spirito d'osservazione, la disciplina e il senso di responsabilità, lo spirito di gruppo e di servizio in nome di ideali umanitari.
Un collaboratore tedesco di Reddie, H. Lietz (1868-1910), trasferì nel suo paese l'esperienza delle "scuole nuove", fondando numerose Case di educazione (o "focolari patrii di educazione") in campagna in cui cercò di riprodurre il modello inglese. Ma il retroterra culturale di Lietz era di ispirazione nettamente fichtiana, quindi con una impronta nettamente statalista non priva di tratti autoritari: perciò la sua iniziativa trovò piena corrispondenza nella società della Germania guglielmina, dominata dagli Junkers, cui egli si rivolgeva proponendo un profilo educativo idoneo alla formazione dell'aristocratico proprietario terriero i cui valori erano quelli nazionalistici con il culto degli eroi e del suolo patrio. L'individuo doveva perciò essere orientato a partecipare alla vita collettiva inserendosi nelle istituzioni che garantivano l'unità e l'organicità della vita del popolo, soprattutto lo Stato e la Chiesa, cui si dovevano obbedienza e dedizione assolute.
Al modello di Lietz si oppose quello di G. Wyneken (1875-1964) che nel 1906 aprì una "libera comunità scolastica" dove veniva rifiutato ogni aspetto dei valori borghesi e tradizionali. Ispirandosi all'anarchismo di Stirner e all'irrazionalismo di Nietzsche, egli sostituiva all'obbedienza allo Stato e alla Chiesa il principio del rispetto dell'originaria "cultura giovanile" in cui si sarebbe misticamente manifestato l'autentico spirito tedesco. Essa consisteva nella costituzione di comunità scolastiche libere da controlli e condizionamenti esterni, rette da organismi di autogoverno come i gruppi di compagni e l'assemblea generale dei maestri e degli alunni. Come Gentile, anche Wyneken riteneva che l'unico metodo in grado di suscitare questo spirito non fossero fredde metodologie didattiche ma il rapporto intenso e simpatetico tra maestro e alunno che avrebbe condotto ad un contatto diretto con i valori della natura e della cultura, coltivati attraverso fattori profondamente radicati nella civiltà tedesca (sia pur qui caricati di motivi anarcoidi e di rigenerazione sociale) quali i viaggi e le cerimonie collettive.
In polemica sia con il conservatorismo nazionalistico di Lietz sia con la "cultura giovanile" di Wyneken, un altro pedagogista, P. Geheeb, fondò nel 1910 un istituto organizzato come le Case di Lietz ma ispirato ai valori dell'umanesimo e della democrazia. Gli alunni, di entrambi i sessi, erano divisi i gruppi di sei-otto membri e condividevano uno spazio comune sotto la guida di un educatore. Essendo molti di loro stranieri, lo spirito che animava la loro esperienza educativa era, secondo un'ispirazione goethiana, di tipo cosmopolitico, priva di risvolti nazionalistici e confessionali.
Prima dell'avvento del nazismo, la Germania conobbe numerose altre esperienze pedagogiche che in genere ricercavano nella vita scolastica forma comunitarie e spontaneistiche. Tra esse il cosiddetto movimento degli Educatori amburghesi (o "Associazione della scuola comunitaria") il cui esponente più noto fu L. Gurlitt (1855-1931). Il movimento si basava soprattutto sul principio del naturalismo puerocentrico che, rifiutando la concezione dell'adolescenza come fase preparatoria alla vita adulta, ne considerava la validità in sé da rispettare e proteggere. Gli amburghesi si richiamavano a Froebel concependo l'età infantile come una pianta che cresce spontaneamente e si sviluppa al meglio delle sue possibilità; all'educatore non sarebbe spettato che assicurare le condizioni di massima libertà individuale compatibile con gli interessi degli altri e con il fine educativo da raggiungere.
Un altro movimento pedagogico di rilievo fu la "scuola del lavoro" fondata da R. Seidl (1850-1933). Ispirandosi a Pestalozzi ma arricchendo la sua visione con le idee di Marx, egli teorizzò la primaria capacità formativa del lavoro al di là dell'istruzione professionale. Nella società industriale che ha dissolto la funzione di istruzione ed educazione svolta dalle vecchie corporazioni e ha quindi tolto al lavoro il suo carattere di sintesi tra tirocinio professionale e occasione formativa, toccava alla scuola pubblica occupare questo spazio vuoto e perseguire questo fine adeguandolo ai bisogni attuali. Seidl attribuiva alla formazione sul lavoro la funzione di porre le basi di un nuovo regime sociale, di esplicito carattere socialista.
Ma il teorico più noto di questo indirizzo pedagogico fu G. Kerschensteiner (1854-1931) che espose le sue idee nella nota opera del 1912 "Il concetto della scuola del lavoro" dove cercò una conciliazione tra le tesi più radicali del suo predecessore e quelle dei fautori della libertà individuale e della spiritualità dei processi formativi. Egli propose una riforma della scuola fondata su una diversa organizzazione del piano di insegnamento e sugli interessi pratici dei ragazzi, muovendo dal concetto del lavoro come espressione sociale dell'amore e perciò liberatore dalla schiavitù della materia. Il lavoro è una forma essenziale, una legge del processo della cultura perché non possiede solo un valore operativo-manuale, ma anche etico in quanto richiama l'uomo alla collaborazione e gli rivela la sua natura nell'amare e nel servire gli altri. Esso deve essere produttivo ma anche tale da integrare il singolo alla comunità sociale organizzata in uno stato nazionale ed etico di matrice hegeliana. Perciò il lavoro non può essere spontaneo ma conforme a modelli che ne garantiscano l'utilità e la precisione. La scuola del lavoro, dove vigevano anche forme di autogoverno degli studenti, doveva prima di tutto formare il coraggio morale, l'autocontrollo, il rispetto delle leggi naturali e di quelle sancite dalla legittima autorità, la subordinazione degli interessi egoistici a quelli della comunità.
Una esperienza pedagogica di rilievo fu anche quello avviato da P. Petersen (1884-1952) che, con il "Piccolo piano di Jena" del 1924, cercò di organizzare un corso di studi unitario in grado di fornire una formazione integrale attraverso un lavoro di programmazione teso a conciliare le esigenze della cultura umanistica con quelle della cultura tecnico-scientifica. La scuola di Jena poneva al centro l'attività dell'alunno, attività da svolgersi in tutte le direzioni potendo disporre di tutti gli spazi e gli strumenti necessari agli apprendimenti teorici e pratici, al gioco, alle espressioni artistiche. Essa era un centro formativo che si avvaleva di una serie di risorse metodologiche saggiamente combinate e articolate entro un'intensa vita di comunità da realizzare in modo sereno. Infatti la scuola offriva corsi formali insieme ad attività manuali ed espressive, classi aperte per evitare una selezione troppo rigida, i "gruppi di livello" (cioè formati da allievi dalle stesse capacità), il sistema del "tutorato" come sviluppo del vecchio mutuo insegnamento, i gruppi di recupero, la coeducazione tra i due sessi, i "liberi circoli" a scopo estetico e di socializzazione, la valutazione della maturazione personale e non delle prove obiettive.
7. L'attivismo in Europa
In Francia la grande tradizione di studi che collegava il problema educativo allo sviluppo socio-economico, fece sì che le "scuole nuove" ricevessero un'impronta più vicina al modello inglese che a quello tedesco, sia sotto il profilo metodologico che sotto quello dei risultati formativi.
Ad aprire la strada al rinnovamento pedagogico in questo paese fu E. Demolins (1852-1907), sociologo di ispirazione cristiana e fondatore della rivista "Scienza sociale". Ostile al socialismo e allo statalismo, egli partiva dal presupposto di matrice liberale che il progresso di una nazione dipendesse dalla presenza di una classe imprenditoriale in grado di rispondere ai bisogni sociali con un'adeguata iniziativa privata; perciò sosteneva che la superiorità inglese nell'organizzazione famigliare e sociale (da lui attentamente osservata e studiata) consistesse in un sistema educativo teso a sviluppare lo spirito di iniziativa, conciliando libertà e saldezza dei legami comuni, individualismo e patriottismo.
Sulla base di queste indicazioni, Demolins fondò nel 1898 l'"École des Roches" che dal 1903 passò sotto la guida di G. Bertier che la sviluppò, divulgando i principi del maestro. L'istituto accoglieva allievi dai sei ai vent'anni provenienti dalle classi elevate, che vivevano in gruppi separati alloggiati in padiglioni distinti ciascuno con il proprio educatore. Gli studi secondari erano strutturati secondo una "sezione generale" comune nel primo triennio, orientativa e propedeutica ad una "sezione speciale" di tre-quattro anni comprendente gli indirizzi letterario, scientifico, agricolo, industriale-commerciale. L'attività didattica puntava all'interesse e allo sforzo nell'ambito di un'educazione completa: perciò il sapere era accompagnato dalla formazione del carattere e della responsabilità. Contrario sia all'educazione autoritaria che a quella libertaria, l'obiettivo della scuola di Demolins era quello di un giovane ben inserito nella società ma capace anche di esserne protagonista attraverso la propria iniziativa individuale. Per quanto concerne i contenuti, la sezione primaria prevedeva un largo spazio per l'insegnamento delle lingue vive attuato con metodo diretto sotto la direzione di insegnanti di madrelingua e con scambi e soggiorni in scuole straniere. Conseguentemente le lingue classiche erano riservate alla scelta di indirizzo. Le scienze naturali e la matematica erano apprese attraverso l'esperienza pratica, con in lavoro di lezione-studio. La storia e la geografia, propedeutiche alla scienza sociale, godevano di grande considerazione ed erano apprese con riferimenti concreti alla realtà socio-economica. La filosofia e l'educazione artistica completavano il curricolo formando il gusto e le capacità sociali. Infine parte della giornata era dedicata ai giochi, agli esercizi fisici e a quei lavori manuali che, come il giardinaggio e l'artigianato del ferro e del legno, abituavano alla precisione, alla creatività e alla padronanza dei movimenti. A questo punto i giovani sarebbero stati pronti per scegliere con consapevolezza la propria specializzazione.
In Spagna l'esperienza dell'attivismo è rappresentata soprattutto da A. Manjon (1846-1923) che nel 1888-9 istituì l'"Escuela del Ave Maria" fondato sui principi che l'educazione deve essere attuata attraverso il gioco e l'azione. Nella scuola verranno accolti giovani di entrambi i sessi, di tutti ceti e culture; i bambini costruiranno giochi e giocattoli per rendere l'insegnamento attivo e piacevole, rendendo l'educazione un'opera di collaborazione tra Dio e la natura. Poiché "l'educazione è cosa di tutti" essa comprenderà elementi come l'educazione civica, il contatto con la natura, l'insegnamento intuitivo e il lavoro manuale. Secondo Manjon Chiesa e Stato avrebbero dovuto incentivare la frequenza scolastica da parte dei giovani senza tuttavia ledere la libertà di scelta delle famiglie. Il compito di entrambe le istituzioni sarebbe stato quello di garantire a tutti i cittadini un'educazione idonea a diventare uomini in modo integrale, collaborando a costruire una scuola che consentisse di raggiungere nello stesso tempo la doppia finalità religiosa e civile.
In Italia l'attivismo assunse caratteri particolari rispetto agli altri paesi europei in considerazione della specifica situazione socio-politica, caratterizzata dalla recente unificazione e da un'economia ancora prevalentemente agricola. Così le iniziative, anche a carattere pubblico, furono orientate prevalentemente all'istruzione primaria e infantile e all'educazione popolare; inoltre non provennero dalle stesse matrici culturali dell'"educazione nuova" ma ne ebbero di propri, anche se i risultati furono per lo più concordanti e altrettanto significativi.
Antesignano dell'attivismo fu P. Pasquali (1847-1921) che avviò una riforma degli asili infantili cercando di modificarne l'impostazione aportiana con indicazioni di provenienza froebeliana. Fu lui ad incoraggiare le sorelle Agazzi a dedicarsi all'educazione infantile e a dare vita all'esperimento della Scuola materna che per prime Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945) aprirono a Mompiano presso Brescia nel 1895 e che costituì il modello (nonché la denominazione) per la scuola dell'infanzia istituita dallo Stato nel 1968. Le sorelle Agazzi, tenendo conto della matrice cattolica e del ruolo materno nella cultura pedagogica italiana, intendono trasformare l'asilo infantile eliminando ogni precocità istruttiva e rendendolo maggiormente a misura di bambino. Quest'ultimo dovrà crescere in un ambiente che stimoli la sua creatività attraverso il dialogo vivo e fecondo con l'adulto: niente di meglio quindi che l'atmosfera famigliare che con le sue caratteristiche affettive può rendere l'educazione proficua e vitale. Il bambino e la sua attività sono posti al centro dell'attenzione, con ambienti e materiali connotati da semplicità e quotidianità, il cui fine è la formazione pratica, sociale e spirituale del fanciullo. La figura dell'adulto è costituita dalla educatrice: essa avrà tratti comportamentali "materni" per salvaguardare la continuità con la famiglia, ma dovrà anche possedere particolari capacità di iniziativa, di promozione e organizzazione unite a sensibilità e flessibilità per coordinare in modo conveniente il lavoro e la vita dei bambini. L'ambiente e le occupazioni devono riproporre e riprodurre a misura propria la dimensione domestica cui il bambino è abituato. La scuola si organizza come una casa: essa è dotata, oltre all'aula e al giardino con animali e piente, un ripostiglio per l'abbigliamento e un "museo" in cui raccogliere le "cianfrusaglie senza brevetto" che costituiranno il materiale didattico. Infatti le Agazzi avevano osservato la tendenza infantile a raccogliere oggetti quotidiani per i loro giochi: di qui l'idea di costituire il museo utilizzando questa spontanea collezione, non preordinata e senza un particolare significato simbolico, cui attingere per le varie iniziative ludiche. Gli oggetti saranno conservati con cura e muniti di contrassegno per avviare i bambini all'uso dei simboli. Secondo le sorelle Agazzi il bambino deve essere incoraggiato a "fare", e a fare da sé in tutti gli aspetti della vita. L'educatrice dovrà limitare al minimo le lezioni, lasciando il maggior spazio possibile alla libera attività individuale facendo rispettare solo il criterio dell'ordine. Per il resto cercherà di incentivare la cooperazione e il mutuo insegnamento e si limiterà a sorvegliare a distanza. Privilegiando il metodo intuitivo come il più idoneo per l'apprendimento, essa predisporrà e organizzerà ambienti e situazioni che verranno a sostenere in modo indiretto la spontaneità del bambino. La scuola agazziana non distingue tra gioco e lavoro: tutte le azioni della vita quotidiana sono valorizzate come veicoli educativi della massima importanza, perché qui i bambini trovano l'occasione migliore per imparare, scoprendole da sé, le regole della vita e i principi del vivere civile e del rispetto reciproco. Tra queste attività pratiche un posto particolare lo occupa il giardinaggio: lavorando in apposite aiuole e con attrezzi adatti, il fanciullo intreccia il suo lavoro a quello della natura, che egli potrà osservare nelle sue varie manifestazioni e imparando ad avere con essa un rapporto positivo e consapevole. Il giardinaggio rappresenta il tipico esempio di pre-lavoro, cioè di attività che, a differenza del gioco, sono caratterizzate da scopi riconoscibili e da risultati tangibili. Esse sono in grado di sviluppare, oltre la dimensione del fare, del conoscere e del cooperare, anche quella estetica poiché, attuando il principio dell'ordine nella scuola-casa, si accresce quel senso dell'armonia e della bellezza che si devono ritrovare in tutti i momenti e le situazioni della vita quotidiana. Naturalmente l'educazione estetica non si esaurisce in questo ambito ma trova il suo momento di massima espressione nel momento in cui il bambino costruisce e produce. Diversamente dai "doni" froebeliani, le Agazzi preferiscono materiali poveri e non strutturati (sabbia, sassi, argilla ecc.) per favorire, in appositi ambienti, l'inventività e la creatività infantile. Essa si potrà manifestare anche nel disegno (libera rappresentazione di fatti naturali, sociali o psicologici da attuarsi con una vasta gamma di materiali comprendenti, oltre a pastelli e matite, carta, fili, semi, listelle di legno ecc.) e nella recitazione (drammatizzazione di situazioni o episodi della vita infantile eseguita con naturalezza espressiva).
L'educazione sensoriale costituisce l'ovvia conseguenza di quella estetica: anche in questo caso le Agazzi preferiscono partire dalle cose quotidiane e dalle loro forme. Poiché i bambini sono attratti soprattutto dai colori, le loro sfumature e le loro affinità saranno scoperte inizialmente attraverso la presentazione di oggetti che variano solo per questo fattore, per passare in un secondo momento ad operazioni di ritaglio, di seriazione e di costruzione. Poiché gli stessi colori possono riguardare oggetti eterogenei, questa sarà l'occasione per passare all'analisi della materia esercitata sulle cose ordinarie riscoperte attraverso varianti e modifiche che permettono di entrare nelle modalità di produzione e di lavorazione. Dal confronto tra gli oggetti si potrà rilevare che le loro forme hanno proporzioni, somiglianze e uguaglianze: si può dunque notare come l'educazione sensoriale condotta secondo questi criteri promuova anche l'educazione intellettuale stimolando la curiosità e l'esplorazione. Essa costituirà pure un primo passo verso un atteggiamento analitico e il possesso di strumenti concettuali che se sono indispensabili in vista della distinzione e della classificazione, risultano utili anche per sollecitare la capacità sociale di comprendere e accettare la diversità di punti di vista e di valutazione. Infine l'educazione sensoriale risulta essere una condizione essenziale per avviare l'educazione linguistica: infatti i bambini prenderanno spunto e occasione dalle osservazioni e dagli esercizi sui colori, i materiali e le forme per esprimere pensieri attraverso la costruzione di frasi in cui si noterà la differenza tra i sostantivi, si acquisirà l'abitudine all'uso degli aggettivi e al riconoscimento del genere e del numero. Ma l'educazione linguistica dovrà essere effettuata anche mediante una serie di esercizi verbali collettivi: essa partirà dai nomi dei "contrassegni" seguendo il criterio della complessità crescente (parole progressivamente più lunghe e foneticamente più difficili). In ogni caso il momento più qualificante è costituito dal dialogo sereno e vivo con l'educatrice che dovrà rivolgere la massima attenzione al proprio linguaggio e proporre esercizi regolari e graduali. Per tale via il bambino potrà aumentare le proprie competenze acquisendo la "grammatica senza la grammatica". Anche il canto rientra in questo itinerario pedagogico: dati i suoi grandi valori sociali estetici e morali servirà a scandire i vari momenti della giornata e ad accompagnare le attività pratiche. In quanto richiede disciplina di esecuzione, esso stimola alla formazione di atteggiamenti e abitudini di compostezza, di intonazione e di voce.
Non bisogna poi dimenticare che la scuola agazziana è permeata da una intensa e intima religiosità che è stata apprezzata soprattutto dagli ambienti della pedagogia cattolica, mentre la valorizzazione della dimensione creativa le ha guadagnato la stima degli idealisti.
Un'altra esperienza significativa nel panorama scolastico italiano è stata quella promossa nel 1911 da G. Pizzigoni (1870-1947) nel quartiere milanese della Ghisolfa. La scuola modello detta la "Rinnovata" si attiene tuttavia agli ordinamenti ministeriali e ai programmi della riforma Credaro del 1905 che la fondatrice cercò di vivificare con una diversa sensibilità metodologica. Se l'obiettivo della scuola elementare era di fornire una cultura di base attraverso l'acquisizione di abitudini per la vita, la Pizzigoni intese raggiungerlo in un ambiente sereno e dinamico. Il richiamo positivistico ai fatti venne interpretato soprattutto nel senso dell'esperienza personale degli allievi quale libera espressione di sé e maturazione della personalità. La scuola doveva essere dotata di giardino e orto per giochi e lavori all'aperto, ma in realtà lo spazio scolastico nella sua totalità sia esterna che interna doveva essere un ambiente educativo integrale, non chiuso in se stesso ma aperto all'ambiente sociale conosciuto attraverso visite ai quartieri della città e ai luoghi di lavoro, viaggi di istruzione e a carattere turistico-culturale. Il metodo della "Rinnovata" è dunque centrato sulla esperienza diretta, ma gli oggetti non sono portati in classe (secondo le indicazioni positivistiche) ma incontrati nel loro ambiente naturale per poter interagire con essi. Tuttavia l'elemento di maggior spicco innovativo consiste nella sensibilità e nel clima psicologico che permea il lavoro nella scuola: esso è improntato a una serenità che deriva da una conoscenza e da una confidenza reciproca instauratasi tra gli insegnanti, i bambini e le famiglie e coltivata con particolari momenti educativi quali il tempo prolungato (che consente un più ampio ventaglio di attività) e incontri ricreativi o culturali cui partecipano anche i genitori. La "Rinnovata" infatti intendeva essere, attraverso l'ampliamento dello spazio e del tempo a disposizione, una scuola centrata sull'attività e l'educazione integrale dove il lavoro manuale orienta all'amore del lavoro come fulcro della vita, il gioco e l'educazione estetica connotano qualitativamente la vita scolastica, la musica e il canto sono ampiamente valorizzati, l'educazione fisica si amplia fono a comprendere l'educazione alimentare e l'educazione alla salute.
8. Maria Montessori
Malgrado queste importanti esperienze, il rilievo delle ricerche e delle iniziative di M. Montessori (1870-1952) è del tutto particolare per il loro spessore teorico e per l'ampiezza degli orizzonti che hanno aperto. La specificità del suo metodo deriva dalla forte impronta scientifica che lo caratterizza e quindi dall'efficacia che garantisce. La Montessori infatti perviene ai problemi educativi e scolastici sulla base dei suoi studi di medicina: assistente alla clinica psichiatrica dell'Università di Roma, i suoi primi interessi sono rivolti all'educazione e al recupero dei bambini disadattati. In seguito nel 1905 è incaricata di organizzare asili infantili di nuovo tipo nel quartiere S. Lorenzo di Roma, e due anni dopo apre la Prima Casa dei bambini. Il successo, anche internazionale, di questa iniziativa fa sì che nasca un vero e proprio movimento montessoriano e che i suoi istituti si estendano tanto che nel 1924 viene fondata l'Opera nazionale Montessori e la Scuola magistrale Montessori per la formazione, mediante appositi corsi, degli insegnanti e la diffusione delle idee e del metodo della fondatrice. Essa affidata il suo pensiero a opere fondamentali come "Il metodo della pedagogia scientifica applicato all'educazione infantile delle case dei bambini" (1909), "Antropologia pedagogica" (1910), "L'autoeducazione nelle scuole elementari" (1916), "Manuale di pedagogia scientifica" (1921), "La pace e l'educazione" (1933), "Il segreto dell'Infanzia" (1938), "Educazione e pace" (1949), "La formazione dell'uomo" (1949), "La mente assorbente" (1952). La formazione della Montessori è di impronta nettamente positivistica; tra l'altro aveva subito l'influenza dell'antropologo G. Sergi (1841-1936) che aveva introdotto nella ricerca pedagogica l'uso di tecniche antropo e psicometriche (misurazione del cranio, della statura ecc., tutti dati riportati nella "carta biologica", una sorta di scheda individuale dell'alunno). In seguito la Montessori riconobbe al maestro il merito di aver cercato di dare alla pedagogia una veste scientifica, perché non si può educare nessuno se non lo si conosce; tuttavia, egli aveva confuso tra studio sperimentale dello scolaro e la sua educazione. Secondo la Montessori l'intervento di quest'ultima doveva essere modificato e migliorato attraverso l'uso di metodi e mezzi ricavati dalla sperimentazione condotta con e sui bambini in condizioni di vita reale. Infatti i bambini hanno diritto a essere studiati, nel senso di comprendere veramente quali sono i meccanismi di apprendimento e socializzazione che li caratterizzano, esplorandone i processi di maturazione della personalità fin dai primi anni di vita. Seguendo tale linea la Montessori innanzitutto trae ispirazione per la metodologia didattica da due medici francesi, J-M. Itard (1775-1838) e E. Seguin (1812-1880) che si erano occupati di fanciulli selvaggi, allevati da animali, trovati in zone isolate. Specie il primo aveva suscitato grande scalpore quando aveva provato a rieducare il "selvaggio" dodicenne ritrovato nel 1799 nelle foreste dell'Aveyron insegnandogli il comportamento civilizzato e gli elementi dell'istruzione. Come la Montessori ricorda, egli era guidato dal principio che "l'educazione potesse tutto", cioè che essa fosse tale solo se proveniente da un ambiente organizzato dall'uomo secondo chiari criteri pedagogici e culturali. Perciò aveva cercato dei reattivi , degli stimoli, che eccitando sistematicamente i sensi, richiamassero l'attenzione e risvegliassero l'intelligenza e l'attività motoria. Questo orientamento (l'esperienza di Itard tornò in auge nel 1898 quando venne riedita la sua memoria sul ragazzo dell'Aveyron) fu poi ripreso dagli psicologi tedeschi Fechner e Wundt che iniziarono a misurare la sensibilità di risposta dei soggetti agli stimoli e il rispettivo tempo di reazione che doveva essere una proprietà naturale ( quindi non condizionata né dal livello intellettuale né da quello culturale) presente in qualche misura in tutti.
Studiando i casi dei bambini selvaggi e ritardati, si scopre secondo la Montessori il cumulo di deformazioni ed errori che gravano sull'educazione dell'infanzia. L'approfondimento scientifico di questo campo è ostacolato soprattutto dal pregiudizio adultistico, dal presupposto cioè che l'infanzia vada studiata e compresa partendo dal punto di vista dell'adulto, il quale rappresenterebbe lo stadio di sviluppo cui quella dovrebbe semplicemente elevarsi. Rifacendosi da un lato a Pestalozzi che aveva intravisto le potenzialità interiori del bambino, e dall'altro alla psicologia di W. Wundt (1832-1920) la Montessori viene a rivalutare "l'energia latente in ogni individuo" che si sviluppa in modo autonomo, che può essere stimolata ma non creata da interventi didattici sostenuti da precise cognizioni scientifiche. La vera educazione è dunque autoeducazione: la pedagogia, il metodo, l'insegnante, l'istituzione scolastica sono tutti mezzi ausiliari per la realizzazione di un "io" interiore, strumenti che devono aiutare il bambino a servirsi delle sue risorse per esprimersi e svilupparsi. Gli adulti ignorano che le energie infantili sono come un torrente in piena, che le attività ingiustificatamente compresse provocano quei comportamenti rumorosi e capricciosi di cui ci si lamenta dimenticando però che tutto l'ambiente di vita è predisposto a misura di adulto. Sull'infanzia ricadono, con una ripercussione indelebile, gli errori degli adulti: pertanto è necessario avviare una svolta radicale creando un altro mondo, quello del bambino, un ambiente che lo aiuti nel processo di una crescita libera e armonica. Esso presuppone la conoscenza sperimentale delle condizioni favorevoli e delle diverse fasi dello sviluppo fisico e psichico. L'educazione sensoriale poi, attuata con materiale didattico predisposto scientificamente e sperimentalmente, avrebbe potuto aiutare i bambini normali a diventare uomini migliori di quanto si sarebbe ottenuto con i tradizionali metodi didattici. La prima condizione pedagogica per compiere questa operazione a favore dell'infanzia è la predisposizione di un ambiente idoneo, che la Montessori chiama la Casa dei bambini. Essa condivide l'idea agazziana di una scuola come ambiente a misura dei piccoli, in cui questi ultimi possano lavorare in condizioni fisiche dignitose di pulizia e decoro, senza l'ansia di precoci valutazioni e con una disciplina prodotta più dal lavoro stesso che da imposizioni esterne. Tuttavia la scuola agazziana si muove ancora, al meno in parte, nell'ottica gentiliana e idealistica che considera, in chiave adultistica, quella infantile come "scuola di grado preparatorio", mentre la Montessori si muove nella direzione opposta perché rivendica alla Casa dei bambini piena autonomia istituzionale e pedagogica, che più che un servizio sarebbe stata una vera funzione sociale. Infatti in essa gli spazi sono su misura delle esigenze formative dei piccoli : prive del vecchio arredamento scolastico, è collocata nel tessuto urbano in modo tale da evitare sia l'isolamento sia la convivenza con i grandi agglomerati. Le classi sono poche e ospitate in locali non troppo vasti, le cui suppellettili sono proporzionate alle dimensioni fisiche dei bambini. Lo stesso vale anche per gli spazi esterni, che prevedono la presenza indispensabile del giardino. L'aula è una "sala di lavoro", arredata con gusto per poterci vivere in modo piacevole, con materiali (sedie, tavoli, scaffali, armadi ecc.) a portata di mano dei bambini e facilmente utilizzabili da loro per permettere agli scolari di muoversi e agire a loro agio, senza il continuo intervento degli adulti. Soprattutto viene abolito il banco che tiene prigioniero l'alunno costringendolo ad eseguire lavori ed esercizi imposti. Anche la pulizia dei locali è affidata agli stessi bambini affinché vengano educati all'ordine e al decoro. Questo nella prospettiva che la vita nella scuola venga apprezzata dai fanciulli come permanenza nella propria "casa", sentita come propria perché risponde a tutti i loro bisogni. Come scrive la Montessori, "si mette la scuola in casa; non solo, ma si mette in casa come proprietà collettiva". Qui, il ruolo dell'insegnante non è più quello dell'onnipresente guida e neppure di organizzatrice delle attività dei piccoli indirizzandole verso mete prefissate. Essa è "direttrice" delle attività individuali e sociali dei bambini: quindi più che dare ordini e comandi, consiglia, aiuta, stimola, evitando anche i tradizionali premi e castighi.
In questo nuovo ambiente, costruito a misura di bambino, assume una funzione centrale il materiale didattico, detto anche di "sviluppo", perché conformandosi ai processi naturali dell'evoluzione infantile agisce sull'attività sensoriale stimolando lo sviluppo dell'intelligenza. Infatti per la Montessori il bambino è attività regolata da un susseguirsi e un manifestarsi di periodi "sensitivi". Dal riconoscimento di questa realtà bisogna partire per garantire il suo sviluppo, dandogli la possibilità di autocontrollarsi e autodirigersi e lasciandolo crescere in libertà. Muovendo da questa prospettiva la Montessori giunse a concepire l'ambiente prevalentemente come l'insieme degli oggetti e dei materiali prescelti per stimolare la sensibilità infantile. Essa corre il pericolo di subire un eccesso di stimoli che la sua mente non riesce a ordinare per la mancanza di idonee strategie. In altri termini, l'esperienza non guidata (sia nel caso di un ambiente naturale, sia nel caso degli asili froebeliano dove seguendo il cosiddetto "metodo oggettivo l'educatrice si limita a presentare al bambino gli oggetti e a sottolinearne gli attributi salienti senza preoccuparsi di guidare le giuste percezioni a un'ordinata sistemazione, così da farle affastellare senza progressione né efficacia didattica) conduce il bambino alla progressiva assimilazione di immagini che però "si immagazzinano senza ordine, risultando in tal modo fuorviante. Se i sensi sono la via attraverso cui giungono i contenuti su cui lavorano l'immaginazione e la logicca del bambino, una moderna visione scientifica della pedagogia deve giungere a curare soprattutto l'educazione sensoriale: attraverso le giuste stimolazioni e opportuni esercizi si può giungere ad una corretta educazione. Occorre pertanto offrire gli stimoli in modo tale da consentire un ordine progressivo. Così i materiali e gli esercizi sensoriali non limitano ma liberano nel bambino le sue capacità più profonde e creative; grazie ad essi l'alunno diviene capace di esprimersi e di regolarsi secondo i propri ritmi (che quindi non vengono decisi dalla maestra) e le proprie capacità. Nel metodo montessoriano il bambino fissa l'attenzione sulle parti semplici degli oggetti, e attraverso un processo di analisi, di classificazione e seriazione, deve poter giungere gradualmente alla maturazione intellettuale. Perciò gli strumenti didattici sono costituiti da materiale scientifico e strutturato, cioè appositamente costruito (da esperti: la maestra si limita a usarlo ma non interviene né nella progettazione né nella produzione) per sviluppare con gradualità e progressività le competenze specifiche negli ambiti delle diverse attività sensoriali. Esso si deve applicare rigidamente e senza varianti e comprende solidi da incastrare, blocchi, tavolette, figure e solidi geometrici da ordinare secondo criteri diversi (colore, dimensioni, altezza, peso, incastro), matasse colorate e campanellini da porre in scala secondo l'intensità del colore o del suono, superfici ruvide o lisce da graduare e così via. L'affinamento della sensibilità costituisce la condizione necessaria per l'apprendimento della lettura e della scrittura: si comincia a conoscere le lettere dell'alfabeto, riprodotte in dimensioni grandi, seguendone il contorno e imparando così a distinguerle; in seguito si potranno comporre le parole utilizzando alfabeti mobili oppure disegnando le lettere per imitazione. Anche la lettura va di pari passo: lungamente preparata dopo aver allestito tutte le precondizioni di potenziamento delle capacità sensoriali essa sembra esplodere all'improvviso. Con la stessa lenta gradualità è introdotto il far di conto: del resto tutte le serie di oggetti impiegati per gli esercizi sensoriali sono realizzati seguendo il sistema metrico decimale. Inoltre la conoscenza delle cifre si raggiunge con lo stesso sistema usato per le lettere. Altro materiale è costituito dal casellario dei fusi, cioè una cassetta con dieci compartimenti, da 0 a 9, ove sono contenuti tanti fusetti di legno quanti sono indicati dalle cifre stesse. Il presupposto della Montessori è che la struttura psichica del bambino sia diversa da quella dell'adulto: ella parla, specie nelle ultime opere, di una "mente assorbente" in quanto "la mente del bambino prende le cose dall'ambiente e le incarna in se stessa". Così il bambino "crea se stesso", il proprio mondo interiore, crea una propria "carne mentale" e le proprie reazioni con il mondo inconsciamente, senza saperlo (mentre l'adulto non riesce ad apprendere se non per via razionale, cioè cosciente). La "mente assorbente" assimila e sistema immagini mettendole al servizio del ragionamento, poiché è proprio per quest'ultimo che il bambino assorbe le immagini. Infatti "il fulcro intorno al quale agisce interiormente il periodo sensitivo è la ragione": questa affermazione, anche se non del tutto chiarita dal punto di vista scientifico, serve comunque alla Montessori per giustificare la priorità assegnata agli esercizi senso-motori e la richiesta di un ambiente particolare dotato di materiali strutturati. Attraverso questi ultimi viene risolto pure il problema della disciplina: il bambino che disturba viene allontanato, potendo osservare da questa posizione di isolamento il lavoro dei compagni. Incomincia in tal modo ad apprezzare l'ordine e a desiderare di parteciparvi. Del resto uno degli effetti più importanti dell'educazione sensoriale è il silenzio, che si determina nel momento in cui i bambini sono tutti compresi, ciascuno per proprio conto, nelle loro attività. Infatti nel metodo montessoriano vengono incoraggiate la concentrazione e le attività personali in cui ognuno è solo di fronte a se stesso. Perciò il silenzio crea un fascino discreto che viene immediatamente apprezzato, mentre può servire alla maestra per attirare a sé l'attenzione generale.
Il fine generale dell'educazione, la regola centrale del metodo stanno nella difesa della libertà del bambino, nello sviluppo delle sue esperienze, evitando che l'adulto imponga i suoi interessi e i propri modi di apprendere e di ragionare. Su questa base la Montessori perviene a determinare il significato ultimo dell'educazione come orizzonte di trasformazione della coscienza dell'umanità attraverso l'infanzia. Infatti non senza venature di carattere religioso, ella auspica che si possa "realizzare un nuovo adattamento per il mondo in cui vive", in vista del quale il bambino è insieme veicolo e condizione perché è il bambino "l'organo stesso dell'adattamento". Se l'adulto ne rispetterà la persona e lo sviluppo, potrà dare luogo ad una ristrutturazione psichica dell'umanità ed avviare un rinnovamento radicale della vita sociale nella prospettiva di una palingenesi irenica di cui la Casa dei bambini costituisce la prefigurazione.
Il metodo montessoriano fu posto in opera in Svizzera per merito di M. Boschetti Alberti (1884-1951), che realizzò due esperienze scolastiche innovative a Muzzano e ad Agno nel Canton Ticino. Secondo la giovane maestra (che fu apprezzata da Lombardo Radice e da Ferrière) la scuola compie il suo più grave errore nel frustrare la libertà e la spontaneità del bambino: perciò il rinnovamento didattico incomincerà con la creazione da parte del maestro di un ambiente sereno, cioè di un clima "attivizzante". Egli proporrà una serie di attività tra cui i bambini potranno scegliere liberamente e si porrà a loro disposizione senza atteggiamenti direttivi o autoritari. In tal modo i piccoli alunni lavorano spontaneamente e volentieri perché provano interesse verso ciò che fanno. Lasciare libero il bambino in un ambiente educativo adatto, seguendo un "trittico pedagogico" costituito da libertà, spontaneità, serenità: ecco ciò che occorre per rispettarne l'individualità e farlo giungere alla conquista del sapere. All'obiezione che la libertà concessa agli alunni risulta necessariamente motivo di disordine, la Boschetti Alberti contrappone la libertà di metodo e di tempo. Infatti ogni persona possiede dei propri percorsi intellettivi per giungere alle medesime cognizioni così come deve avere il diritto di scegliere il momento favorevole per occuparsi di un determinato lavoro mentale e di avere a disposizione tutto il tempo necessario per eseguirlo. La libertà si traduce quindi concretamente nell'individualizzazione dell'apprendimento.
9. La pedagogia russa
Il rinnovamento pedagogico in Russia è naturalmente strettamente connesso con la rivoluzione bolscevica del 1917. Il nuovo regime individuò infatti nella scuola uno dei problemi prioritari da affrontare. Già durante i giorni che videro la caduta del regime zarista, il Commissario del popolo per l'istruzione A. V. Lunaciarskij (1875-1933) aveva precisato le posizioni del partito in merito alla scuola. Il primo obiettivo era l'eliminazione dell'analfabetismo e dell'ignoranza: il sapere sarebbe servito al popolo come arma nella sua lotta per un destino migliore e l'elevazione culturale. Egli insisteva anche sulla distinzione tra istruzione ed educazione, poiché mentre la prima consiste semplicemente nella trasmissione di cognizioni dal docente al discente, la seconda è un processo creativo che coinvolge l'intera persona che nel corso dell'intera vita si arricchisce e si perfeziona. Se è vero che le masse popolari hanno bisogno di leggere, scrivere e possedere il sapere, esse hanno soprattutto bisogno di educazione; la quale ultima però non può essere fornita da alcuna forza (Stato, intellettuali ecc.) al di fuori di loro stesse. Pertanto saranno le masse popolari stesse a elaborare autonomamente la loro cultura rispetto alla quale l'istruzione, data anche la sua matrice borghese, costituisce un fattore strumentale. Nel 1918 il Comitato centrale sovietico sanciva l'istituzione della "Scuola unica del lavoro, che comprendeva tutti i livelli dall'asilo all'università. La qualifica di "unica" sta ad indicare che ogni tipo e livello d'istruzione sarebbe stato unico e sempre aperto a tutti, ma dopo l'obbligo, con precedenza dei più dotati e comunque dei figli degli operai e dei contadini. Non vi era però un unico indirizzo: dopo l'obbligo vi erano vari indirizzi di specializzazione, naturalmente con fondamenti unitari e con passaggi intercomunicanti. Questa scuola era detta del lavoro in primo luogo perché l'apprendimento è legato all'attività e il ragazzo impara le nozioni che gli sono state comunicate nella forma lieta e attiva del gioco e del lavoro; in secondo luogo perché è necessario far conoscere il tratto essenziale del mondo moderno, cioè i molteplici aspetti del lavoro agricolo e industriale. Scopo della scuola del lavoro era l 'istruzione politecnica (concetto molto caro anche a Lenin), cioè la conoscenza teorico-pratica di ogni importante attività produttiva nella convinzione che un buon sviluppo tecnico della mano avrebbe comportato necessariamente a un buon sviluppo intellettuale. Procedendo nell'età il lavoro non avrebbe dovuto poi limitarsi solo alla pratica, ma doveva essere visto nei suoi aspetti sociologici e storici, anche se lo studio teorico di tali aspetti del lavoro non avrebbe mai dovuto significare, a nessuna età, abbandono dell'attività produttiva come concreta partecipazione alla realtà economica e sociale del paese. Personalità di grande rilievo intellettuale (conosceva tra l'altro i pedagogisti "borghesi" europei e americani), Lunaciarskij valorizzava anche le attività estetiche come il disegno e le forme plastiche, che dovevano occupare un posto di rilievo nel processo. Esse dovevano tendere a sviluppare gli organi di senso e le capacità creative. Privata di questo elemento l'educazione al lavoro sarebbe stata senz'anima, "in quanto la gioia del contemplare e del creare è lo scopo finale sia del lavoro che della scienza".
Questa apertura culturale ai temi psico-pedagogici già evidenziati da autori occidentali non durò a lungo. Già nel 1921 P.P. Blonskij (1884-1941) sosteneva che un'educazione spontaneista e naturalistica ispirata a Rousseau rappresentava una espressione di utopismo reazionario in quanto una libertà assoluta avrebbe condotto a una forma di anarchismo incompatibile con il socialismo, e in ogni caso particolarmente pericoloso nel periodo della dittatura del proletariato. Anche relativamente alla Scuola del lavoro egli precisava che essa doveva essere intesa come fenomeno sociale in tutti i suoi aspetti senza assolutizzare in modo astratto, come faceva Kerschensteiner, il concetto di lavoro.
Nel dibattito intervenne anche la moglie di Lenin, N.K. Krupskaja (1869-1939), che era membro influente del partito e collaboratrice del marito. Ella cercò di mediare le posizioni dei libertari (che fissavano i fini della scuola socialista nell'emancipazione dall'educazione borghese e nell'esplicazione della libera personalità) con quelle dei sostenitori di una pedagogia specificamente comunista (che fornisse cioè, nei metodi e nei contenuti, gli strumenti per la realizzazione di una società comunista) spiegando che i fini della classe operaia non andavano contro gli interessi delle giovani generazioni, poiché anch'essi miravano "al fiorire della personalità di ogni ragazzo, all'ampliamento del suo orizzonte, all'approfondimento della sua coscienza, all'arricchimento delle sue impressioni". Dopo il 1924, negli anni del lancio del piano quinquennale, la necessità di di avvicinare ancora di più la scuola alla produzione portò a rivalutare il complesso delle cognizioni culturali aprendo la strada al progetto di recuperare, nell'ottica della scuola politecnica, il meglio dello studio scientifico e della formazione pratica nella loro stretta funzionalità reciproca. Di questo orientamento la Krupskaja fu una decisa sostenitrice.
Nello stesso arco di tempo, tuttavia, si diffondeva la linea che tendeva a radicalizzare i principi della scuola del lavoro proponendo di abolire completamente programmi, testi, insegnanti ed edifici scolastici per trasformare le scuole in "reparti di officina". Il maggior teorico della "morte della scuola" fu N. Sciulghin (1891-1963) che affermava che nella società comunista i ragazzi sarebbero andati subito al lavoro perché la vera educatrice era la vita del partito, dei collettivi e dei sindacati, esperienze sociali da cui i giovani avrebbero potuto imparare più rapidamente ed efficacemente che non nella vecchia scuola. La società educa e tutti sono educatori di tutti. Queste tesi furono però respinte dal partito sia perché rischiavano di vanificare gli sforzi nella lotta contro l'analfabetismo, sia perché sembravano premature rispetto ad una fase storica intermedia nella costruzione del comunismo e che richiedeva ancora la presenza dello Stato. La Krupskaja con la sua autorevolezza obiettò anche che certamente i lavoratori apprendevano molto nelle riunioni, nel lavoro e leggendo i giornali, ma che tutto questo materiale aveva bisogno di una mente preparata per essere collegato e interpretato. Sotto questo aspetto, se era necessario bloccare la destra che invocava il ritorno ai modelli didattici tradizionali, era pure indispensabile evitare le fughe in avanti della sinistra, per elaborare programmi e metodi che fornissero, con il massimo di modernità e di visione critica, gli strumenti concettuali idonei a organizzare e rendere proficuo l'apprendimento.
Naturalmento l'avvento al potere di Stalin pose fine a questo dibattito.
L'esperienza pedagogica sovietica che riscosse la maggiore notorietà in Occidente fu quella di A.S. Makarenko (1888-1939), che diresse nel 1920 al temine della prima guerra mondiale la Colonia di lavoro di Poltava destinata alla rieducazione dei giovani sbandati, traviati o abbandonati in seguito alla guerra e alla rivoluzione, con risultati che furono apprezzati da M. Gorkij e da altri esponenti del mondo politico, e in seguito una comunità di lavoro infantile. Le sue opere principali, scritte dopo il 1932, sono "Poema pedagogico", "Bandiere sulle torri", "Pedagogia scolastica sovietica". Convinto che non sia possibile determinare alcun sistema pedagogico giusto in assoluto, egli si ispira al principio pestalozziano che "la vita educa" affrontando le questioni educative a partire dai problemi concreti posti dalla situazione sociale del momento. La scuola in sé non ha rilevanza se non in funzione dei nuovi compiti formativi richiesti dalla società socialista: infatti "la nazione sovietica è per natura il paese della collettività, la cui funzione è essenziale nella formazione della personalità". Dunque tra scuola e società deve esserci piena connessione, i valori del socialismo devono essere i valori che la scuola trasmette, dopo aver sradicato i vecchi comportamenti individualistici e antisociali, perché i giovani possano aderire e partecipare pienamente alla vita collettiva, rafforzando e migliorando il sistema sovietico. Perciò Makarenko rifiutava di ricavare una linea pedagogica dalla psicologia e dalla sociologia che potevano essere utili solo come strumenti al servizio di scelte che erano prima di tutto politiche. Il principio del "collettivo", inteso come struttura accentrata, gerarchica e disciplinata, è dunque il fattore caratterizzante la pedagogia di Makarenko che credeva nella virtù educatrice della vita di gruppo, tanto meglio quanto più essa è intensamente e continuamente vissuta. I componenti del collettivo venivano indotti a identificare il loro interesse con quello della totalità nel suo complesso: era importante dare una forte motivazione all'attività dei ragazzi, poiché il valore educativo di un'esperienza è direttamente proporzionale all'effettiva partecipazione all'attività svolta. Il senso di identità veniva incrementato con riti, simboli e cerimonie dall'aria militare. Inoltre la vita del collettivo era improntata ad una rigida disciplina: fondata sull'educazione politica, l'istruzione obbligatoria e il lavoro collettivo, essa consisteva soprattutto nella consapevolezza di ciò che era necessario fare per il bene della società e del paese e, pur essendo mantenuta con rigore (Makarenko ammetteva il ricorso alle punizioni) faceva leva sul senso di responsabilità personale e collettiva, nonché sui valori del dovere, dell'onore e della produttività. L'aspetto caratterizzante la concezione del collettivo era però l'assemblea dove tutti erano chiamati a discutere e decidere insieme i problemi organizzativi della vita comune. Quest'ultima era così preminente nella sua dimensione formativa da rendere secondaria anche la preparazione e l'attitudine degli insegnanti. Essi si formano all'interno dello stesso collettivo al punto che chiunque può essere insegnante in un collettivo ben organizzato e impostato. Il collettivo era organizzato fondamentalmente attorno al lavoro, che era comune per scopi comuni: dettato prima dal bisogno dal bisogno di sopravvivenza della colonia (che era sorta, non si dimentichi, nel periodo terribile della guerra civile), esso divenne presto una regola pedagogica fondamentale che si rafforzò ancor più contemporaneamente al delinearsi nella pedagogia ufficiale sovietica (cui Makarenko aderì senza riserve) della formazione politecnica. La colonia-scuola aveva precisi obiettivi produttivi, programmati per inserirsi nella pianificazione economica della società sovietica, cui tutti dovevano contribuire con il massimo impegno. Così nella comune i ragazzi trascorrevano mezza giornata nelle aule a imparare le materie tradizionali e l'altra metà nelle officine dove lavoravano alle catene di montaggio fabbricando mobili, trapani elettrici e macchine fotografiche che vendevano al pubblico; inoltre svolgevano tutte le attività (confezionare gli indumenti, preparare il cibo, fare le pulizie ecc.) di cui necessitavano all'interno dell'istituto. Questi bisogni primari non avevano bisogno di essere incoraggiati, poiché erano bisogni per soddisfare i quali si strutturava il senso del collettivo grazie alla costante attività solidale con i compagni. Essa insegnava che il lavoro collettivo era il più alto valore sociale, che deve essere svolto con cura e attenzione perché il suo frutto va a beneficio di tutti.
Legato alla pedagogia russa è anche S. Hessen (1887-1950), anche se, fuoriuscito dal suo paese per ragioni politiche, trascorse molti anni della sua vita all'estero dove compose le sue opere principali tra cui "Fondamenti filosofici della pedagogia" (1923), "Struttura e contenuto della scuola moderna" (1933-46), "Ideologia ed autonomia dell'educazione e della pedagogia" (1938). Poiché si occupa delle modalità con cui l'individuo viene inserito nel contesto dei valori e dei modi di vita di un gruppo, la pedagogia per Hessen è "teoria della cultura" (in senso antropologico), che deve concernere tutti e tre gli aspetti della vita umana, il fisico, la vita di gruppo e quella dello spirito, affinchè la persona si elevi ai valori della bellezza, della giustizia e della libertà. L'educazione si rivolge alla sfera morale e a quella intellettuale, ciascuna delle quali possiede le proprie modalità di approfondimento specifico. In campo morale l'educazione si svolge lungo un processo che perdurando tutta la vita e attraversando gli stadi dell'anomia, dell'eteronomia e dell'autonomia, conduce gradualmente alla libertà. Nel primo stadio il fanciullo è regolato nel suo comportamento da forze delle cose da cui egli dipende: ciò è confermato anche dal gioco che benchè non sia, in qualità di l'attività dominante, determinata dall'esterno, è però guidata da istinti e affetti. Quando entra nell'istituzione scolastica che è regolata da un preciso codice normativo, il bambino passa nel secondo stadio. Secondo Hessen l'"educazione nuova" non deve essere puerocentrica, ma aprirsi essenzialmente alla dimensione sociale, soprattutto attraverso il lavoro che consente alla mente del bambino di superare i limiti del proprio io per introdurlo nel mondo dei valori culturali oggettivi. Infatti quando viene assegnato un compito da realizzarsi con uno sforzo comune, ogni alunno può vedere come il proprio contributo si indirizzi, insieme a quello degli altri, ad uno scopo unico: in tal modo si può unire il momento individuale con quello sociale. In ogni caso il lavoro, per risultare proficuo e realmente formativo, deve essere creativo e polivalente (Hessen supera quindi la contrapposizione tra lavoro manuale intellettuale). La scuola tuttavia deve lasciare scorgere la prospettiva della futura autonomia che coincide con l'approccio libero e personale alla cultura che l'individuo, nella sua dimensione spirituale, realizza autoeducandosi nelle istituzioni e nelle strutture della società. Per quanto concerne la sfera intellettuale, Hessen ne individua tre gradi di formazione, che corrispondono a quelli di pari numero della sfera morale: episodico, sistematico e scientifico. Inoltre egli intende lo sviluppo della scuola nel senso del superamento tra scuola popolare e scuola privilegiata per la creazione di una "scuola unica" che sia rispondente alle esigenze della democrazia moderna. Compito dello Stato non è di dominarla totalmente ma di fornirle gli strumenti e le direttive per il raggiungimento dei suoi fini specifici mediante un insegnamento che non solo segua i principi dello sviluppo individuale ma tenga conto anche delle istanze sociali, creando individui che al termine del curricolo siano in grado di produrre cultura e di provvedere alla propria autoformazione intellettuale.
10. Vygotskij
La cultura pedagogica russa ha avuto anche un forte impulso dalle ricerche di psicologia molto intense in quel paese fin dalla fine dell'Ottocento. Figura dominante in questa prima fase fu I. Pavlov (1849-1936) che impostava il suo lavoro d'indagine in senso chiaramente fisiologico, nel senso che considerava i comportamenti come riflessi, cioè come risposte innate del sistema nervoso a determinati stimoli. Lavorando su questa ipotesi egli scoprì, mediante appositi esperimenti condotti in laboratorio su dei cani, che certi riflessi potevano essere trasferiti, mediante associazione, dagli stimoli originari ad altri indotti artificialmente. In questo caso il riflesso si chiama "condizionato". Secondo questa prospettiva, che assimila il comportamento umano a quello animale, l'apprendimento non sarebbe altro che un sistema di riflessi condizionati tra gli stimoli a scopo di adattamento.
A Pavlov si oppone la scuola "storico-sociale" che intende recuperare la dimensione specificamente umana dell'apprendimento e quindi della formazione. Il suo fondatore fu L.S. Vygotskij (1896-1934), autore di numerosi lavori scientifici ("La coscienza come problema della psicologia del comportamento", "Psicologia pedagogica", "Psicologia dell'adolescente") e del famoso "Pensiero e linguaggio", che per l'impostazione eterodossa rispetto alla cultura ufficiale sovietica, fu conosciuto in Occidente solo negli anni Cinquanta per opera dei suoi allievi A. Lurija e N. Leontev che ne proseguiranno anche le ricerche. L'impostazione metodologica di Vygotskij è del tutto originale, emergendo dal confronto critico con le principali scuole a lui contemporanee, ma soprattutto con la psicologia di Piaget come risultava da "Il pensiero e il linguaggio del fanciullo". Pur condividendo il concetto di sviluppo intellettuale come dialettica tra assimilazione e accomodamento, egli ne respingeva le conclusioni circa l'egocentrismo e il rapporto tra pensiero e linguaggio. Per lo studioso svizzero lo sviluppo è un fenomeno prevalentemente autonomo, così come la nascita del linguaggio è subordinata allo sviluppo cognitivo evolvendosi da una fase egocentrica ad una socializzata; ne derivava la separazione tra i processi di sviluppo da un lato e istruzione-educazione dall'altro, dove il secondo segue il primo senza subire particolari accelerazioni. Al contrario per Vygotskij, che in questo punto è coerente con la visione marxista, l'aspetto caratteristico dello sviluppo è costituito dalla socialità: il bambino cresce nell'interazione con gli altri, così come il linguaggio, che ha un'origine indipendente dal pensiero, è immediatamente uno strumento di comunicazione con il mondo esterno, mentre la fase egocentrica risulta posteriore e sostanzialmente coincidente con con la capacità di riflessione introspettiva e di monologo interiore che si raggiunge in età adulta. Il bambino vive in un ambiente, comprende e utilizza linguaggi, sistemi comunicativi e strutture di pensiero di cui solo in seguito prenderà coscienza. Ne consegue che lo sviluppo del linguaggio influenza quello del pensiero perché consente la mediazione sociale sia sul piano del controllo delle azioni su quello dell'uso dei simboli e dei concetti. Quindi l'apprendimento, l'istruzione non sono un aspetto consequenziale dello sviluppo e della maturazione, ma precedono lo sviluppo stesso nel senso che i processi educativi non solo scolastici, ma anche pre- ed extrascolastici forniscono, in modo molto più precoce ed esteso di quanto le semplici attività educative intenzionali e istituzionali potrebbero indurre a ritenere, interventi e motivazioni che anticipano e promuovono lo sviluppo. Esiste dunque "un'area di sviluppo potenziale" dove i giusti stimoli educativi producono progressi nell'apprendimento altrimenti irrealizzabili. Vygotskij parlava, a proposito dello sviluppo umano, di processo storico-culturale, di psicologia storica umana, di psicologia sociale evidenziando come l'adulto mediante l'educazione fornisca al bambino gli strumenti per la costruzione del proprio apparato conoscitivo. Infatti al centro del suo studio vi è l'ambiente sociale come fattore di promozione dello sviluppo, per cui tutte le relazioni intersoggettive con gli adulti (comprese quelle famigliari del neonato) possiedono una forte valenza educativa in quanto sono comunque percorsi culturali senza i quali l'uomo non può acquisire le sue qualità e funzioni specifiche. Da questo punto di vista molte attività vengono reinterpretate alla luce di una nuova concezione della loro funzione psico-pedagogica. Particolare attenzione viene dedicata al gioco, su cui Vygotskij scrive pagine di straordinario vigore speculativo. Già oggetto di rivalutazione da parte delle scuole attivistiche, egli, pur non ritenendolo l'attività prevalente del bambino, lo considera tuttavia una delle principali "aree di sviluppo potenziale" per il conseguimento di mete cognitive altrimenti impossibili. Infatti sono le tendenze irrealizzabili del bambino a promuovere il gioco nel quale contemporaneamente il pensiero e il linguaggio si staccano dalla realtà delle cose (che pure continuano a servire come strumenti e come appoggi) per promuovere e suscitare comprensioni e usi di significati e di sensi nuovi. La differenza tra situazioni fittizie e reali, tra gioco totalizzante e gioco come momento particolare nella vita del bambino, fanno sì che egli sia sempre "al di sopra della sua età media, al di sopra del suo abituale comportamento". Nel gioco il bambino fa ciò che desidera di più, in quanto il gioco è legato al piacere: operando in una situazione reale ma con un significato staccato, da un lato segue "la linea della minore resistenza"; ma dall'altro impara ad agire secondo la linea opposta perché, nello stesso tempo, nel gioco si sottomette alle regole e rinuncia a ciò che vuole. I definitiva il contributo più significativo di Vygotskij alla riflessione pedagogica sta nel dare unità e sistematicità al processo educativo producendolo e cogliendolo nella società, nella storia, nella cultura, ma anche nella coscienza della persona secondo un 'organicità che comprende tutti gli aspetti (dimensione affettiva e sociale, pensiero e linguaggio, arte, gioco, lavoro, scienza) della vita.
11. Dewey
Il movimento delle "scuole nuove" trovò un fertile terreno di coltura negli Stati Uniti. Qui il passaggio repentino dalle strutture tipiche di una società agricola a quelle di una società industriale in rapida e impetuosa espansione, la crescita altrettanto rapida dell'urbanizzazione, la sensibile mobilità sociale, i numerosi flussi migratori dall'Europa e dall'Asia, gli strascichi razziali lasciati dalla guerra di secessione ponevano gravi problemi di integrazione, di formazione delle nuove generazioni, di acculturazione e di partecipazione alla vita sociale e politica. I settori più aperti della classe politica individuarono proprio nella scuola il punto chiave per la soluzione di questi nodi, in quanto una scuola rinnovata sia sul piano metodologico che su quello didattico avrebbe alimentato lo spirito democratico, superando i vecchi steccati dei sistemi autoritari e oligarchici. In questo contesto vi erano dunque tutte le premesse per tentare esperimenti educativi, favoriti anche da una cultura che esaltava, pur tra comprensibili resistenze conservatrici, il dinamismo e lo spirito di iniziativa. Il pensatore che seppe imprimere al movimento delle "scuole nuove" l'impulso maggiore e più ricco di indicazioni, fu J. Dewey (1859-1952), vero e proprio fondatore dell'"attivismo pedagogico" (Dewey però preferiva la dizione di "scuola progressiva") cui fornì anche una solida base filosofica. Il momento culminante del suo itinerario intellettuale fu negli anni 1896-1904 quando, professore all'Università di Chicago, nel pieno delle polemiche tra conservatori (fautori di una scuola rigida, dove i ragazzi erano sottoposti ad uno sforzo continuo al fine di formarne il carattere, nonché nettamente distinta tra orientamento umanistico e tecnico) e progressisti (che auspicavano un insegnamento fondato sugli interessi e impartito a tutti senza distinzioni di razza e di ceto), non solo si schierò apertamente dalla parte di questi ultimi, ma fondò, annessa all'Università, una "scuola-laboratorio" elementare dove avviare una serie di sperimentazioni ispirate alle sue teorie esposte per la prima volta in modo organico ne "Il mio credo pedagogico" (1897), mentre i risultati furono divulgati in "Scuola e società" (1900). Al centro della riflessione di Dewey c'è il concetto di esperienza che deriva da una visione in cui uomo, natura e società risultano strettamente legati (l'opera in cui questa dottrina viene formulata nei termini più maturi è "Esperienza e natura" del 1925), nel quadro di una visione generale che fa dell'adattamento all'ambiente il criterio fondamentale per l'analisi della realtà umana. L'uomo è essenzialmente azione, mediante la quale egli si adatta alle richieste dell'ambiente mettendo a punto una serie di strumenti che devono risultare funzionali alle necessità adattive. In questa prospettiva anche il pensiero viene considerato in termini pragmatistici, in quanto risulta finalizzato all'agire emergendo nel momento in cui l'azione immediata, non conseguendo il suo effetto per l'insorgenza di un ostacolo, di una situazione problematica, pone l'esigenza di una riflessione che, attraverso una chiarificazione concettuale, fissi una strategia sperimentale al fine di individuare la soluzione più idonea e efficace. In "Come pensiamo" del 1910, Dewey vede il pensiero come un procedimento di indagine che segue questi punti: il dubbio (in cui si verifica l'arresto dell'azione di fronte all'ostacolo), l'osservazione (in cui si raccolgono e analizzano i dati a disposizione), i tentativi di soluzione, l'ipotesi conclusiva e, infine, la verifica mediante l'esperimento. Dunque, il pensiero si risolve completamente nell'esperienza: essa mentre proietta il presente nel futuro consente l'adattamento all'ambiente come impulso progressivo della vita nella sua dimensione essenzialmente sociale. L'educazione è ricostruzione e riorganizzazione continua dell'esperienza in cui la società, nel suo sforzo teso al miglioramento delle condizioni di vita collettiva, cerca di sollecitare nei giovani la ricerca di soluzioni migliori ai problemi comuni.
"Il mio credo pedagogico" si articola in cinque punti essenziali: a) "ogni educazione deriva dalla partecipazione dell'individuo alla coscienza sociale della specie. (..) Mediante questa educazione ..l'individuo giunge gradualmente a condividere le risorse intellettuali e morali che l'umanità è riuscita ad accumulare"; b) "la scuola è prima di tutto un'istituzione sociale. Essendo l'educazione un processo sociale, la scuola è semplicemente quella forma di vita di comunità in cui sono concentrati tutti i mezzi che serviranno più efficacemente a rendere il fanciullo partecipe dei beni ereditati dalla specie e a far uso dei suoi poteri per finalità sociali. L'educazione è perciò un processo di vita e non una preparazione ad un vivere futuro"; c) "la vita sociale del fanciullo è il fondamento della concentrazione e della correlazione di tutta la sua educazione o sviluppo. La vita sociale conferisce la unità inconsapevole e lo sfondo di tutti i suoi sforzi e di tutte le sue realizzazioni. (..) Il vero centro di correlazione tra le materie scolastiche ..sono le attività sociali del fanciullo stesso. L'educazione deve essere concepita come una ricostruzione continua dell'esperienza; il processo e il fine dell'educazione sono una sola e identica cosa"; d) "la questione del metodo è riducibile alla questione dell'ordine dello sviluppo delle facoltà e degli interessi del fanciullo"; e) "l'educazione è il metodo fondamentale del progresso e dell'azione sociale. (...) L'educazione è una regola del processo mediante cui si giunge a partecipare della consapevolezza sociale; e l'adattamento dell'attività individuale sulla base di questa consapevolezza sociale è il solo metodo sicuro di ricostruzione sociale". Dunque il processo educativo si costituisce per Dewey nella sintesi tra la partecipazione dell'individuo e della società: i due fattori risultano reciprocamente e teleologicamente funzionali. Esso perciò deve suscitare capacità di comprensione e critica alla condizione esistente in modo da indurre il singolo a lavorare per il miglioramento di sé e della società. Naturalmente tutto questo è possibile a condizione che si operi e si viva all'interno di un ambiente di carattere democratico, senza gerarchie e senza distinzioni tra dominanti e dominati, tra lavoro manuale e intellettuale. Ma la società è anche comunità, fondata su valori di solidarietà e partecipazione: ciò risulta particolarmente evidente nel mondo della scuola che ha il compito precipuo di promuovere, specie con la sua componente docente, la democrazia nella vita comune in tutti i suoi aspetti, guidando le giovani generazioni nel fluire dell'esperienza mediante l'esercizio di una mente aperta e di una coscienza partecipativa.
Rispetto a "Il mio credo pedagogico", "Scuola e società" rappresenta uno sviluppo e una determinazione concreta di quelle idee nel momento in cui l'autore, apprestandosi a relazionare e a divulgare i risultati della sua esperienza della scuola di Chicago, le colloca in un contesto storico ben preciso. "Le modificazioni che sopravvengono nel metodo e nei programmi dell'educazione sono prodotti della situazione sociale mutata, sono uno sforzo di andare incontro alle esigenze della nuova società in corso di trasformazione, non meno dei cambiamenti che si verificano nell'industria e nel commercio. Agli occhi di Dewey l'industrializzazione stava producendo un radicale e rapido mutamento nelle condizioni di vita: in precedenza la famiglia e le sue attività costituivano l'esperienza educativa dei bambini, che così cominciavano presto a partecipare al processo produttivo. La Rivoluzione industriale li allontana da questi processi, le fabbriche e la meccanizzazione li separano dal lavoro e li privano delle molteplici occasioni di esperienza e di formazione del carattere. Era dunque necessario recuperare le vecchie forma di apprendimento dalla diretta esperienza lavorativa, imparare attraverso il fare (learning by doing). Questo pertanto era il compito della scuola: assicurare le esperienze formative non più disponibili all'esterno e ricostruire in tal modo i rapporti tra scuola e società. Essa andava riproposta come "forma schietta di vita in comune, e non di luogo appartato dove si apprendono lezioni". A tal fine Dewey introduce nella scuola il lavoro sotto forma di laboratori in cui svolgere quelle attività quotidiane (tessere, cucire, fare il pane, lavorare il legno o altri materiali ecc.) che nella società preindustriale si svolgevano tra le mura domestiche o potevano essere osservate nelle relazioni sociali di vicinato. Mentre consente all'alunno di vivere e di rendere la scuola "attiva", il lavoro scolastico consente anche di superare la tradizionale separazione tra cultura umanistica e tecnica per un'educazione democratica destinata a tutti.
Lasciata Chicago nel 1904, Dewey, passò alla Columbia University di New York a insegnare filosofia; tuttavia non smise di riflettere sui problemi dell'educazione, poiché continuò a seguire varie scuole sperimentali di cui si occupava soprattutto a livello di insegnamento elementare. Qui compose molte opere importanti, ma in particolare "Democrazia ed educazione" (1916) che rappresenta la fonte più importante del suo pensiero in materia pedagogica. In essa si insiste sulla funzione adattiva dell'educazione per la trasmissione sociale, nonché sulla particolare realizzazione che di essa compie la scuola data l'impossibilità di fornire direttamente gli insegnamenti necessari a causa della stratificazione delle conoscenze elaborate dalla tradizione che sono state codificate in forma concettuale. La scuola deve dunque servire a ristabilire il legame organico tra l'individuo e la società guidando, in un ambiente apposito, il fanciullo e la sua esperienza nel passaggio dalla famiglia a sfere sempre più ampie della società. Ma la scuola può smarrire questa funzione mediatrice tra società e fanciullo separandosi dal contesto in cui è inserita e rinchiudendosi in se stessa: in tal modo il sapere che essa viene ad impartire risulta sterilmente formalistico ed autoreferenziale. Attraverso il lavoro e l'impegno educativo la scuola può organizzarsi per mantenere il contatto con il mondo esterno. In questa prospettiva viene a cadere l'interrogativo circa le finalità del processo educativo: se infatti l'educazione è funzionale alla vita, e la vita è crescita e sviluppo, l'educazione, valorizzando l'esperienza, favorisce la crescita lungo un percorso indefinito cui non si possono fissare estrinsecamente delle mete. Secondo Dewey lo studio della storia e delle grandi concezioni pedagogiche del passato (specialmente Platone e Rousseau) ci dimostra che solo la democrazia, rispettando i valori dell'individuo, del confronto e della socializzazione degli interessi assicura le condizioni necessarie per l'efficacia del processo formativo. Ciò che rende forte la democrazia nei confronti dei sistemi autoritari e totalitari è il suo perenne stato di "crisi", la lotta delle idee, la pluralità delle opinioni e dei gruppi in contrasto, e dunque la sua continuità al cambiamento. L'educazione democratica, attraverso la riorganizzazione e l'accrescimento dell'esperienza che viene comunicata e partecipata a tutti, deve stimolare gli individui alle relazioni e al controllo sociali, dando loro gli strumenti per padroneggiare, interpretare e modificare la realtà e porli in grado di adattarsi attivamente ai mutamenti tecnologici e sociali senza rimanere disorientati o passivamente inerti. La forza morale che può salvare la democrazia nel mondo moderno sta, secondo Dewey, nella scienza, dato che questa ha in se stessa anche i fondamenti di un'etica nuova poiché è in grado di sviluppare, in forza del suo stesso spirito antidogmatico e aperto alla ricerca, un tipo particolare di disposizioni e di intenzioni. All'educazione viene così affidato il compito fondamentale di di porsi come strumento e fondamento della vita e della comunità della società democratica mediante la diffusione su vasta scala dello spirito scientifico e dei suoi valori intrinseci. L'impegno per una scuola progressiva diviene così una questione civile, politica e culturale. Non è affatto indifferente che i metodi educativi seguano o ignorino i criteri dell'intelligenza, dell'indagine, dell'apertura mentale, del dubbio, dell'ipotesi e della convalida sperimentale, della collaborazione e della tolleranza: in simili atteggiamenti non trovano la loro radice solo lo spirito e il metodo della scienza, ma operano i valori stessi della democrazia. A tal fine oltre a creare nella comunità scolastica un clima di democratica cooperazione, Dewey propone la centralità dell'attività del fanciullo che, guidato dall'insegnante, apprende, attraverso il fare, un programma opportunamente predisposto tenendo presenti gli interessi, i bisogni e gli ingredienti dello sviluppo fisico e psicologico dell'alunno. Poiché tra teoria e pratica vi è una transizione continua, il sapere non è fisso e definito, ma è piuttosto un sistema elastico che si arricchisce e modifica progressivamente grazie all'esperienza, sulla quale interviene, a sua volta, modificandola. Se dunque la pedagogia non è un sistema di contenuti definiti, ciò non toglie che le altre scienze umane (psicologia, sociologia ecc.) possano fornirle degli strumenti, costituendone quindi le "fonti" (come appunto suona il titolo di un'opera del 1929). In ogni caso sia nella messa a punto dei metodi d'insegnamento, sia nella scelta dei contenuti culturali e dei programmi, Dewey mette in guardia contro la separazione tra conoscenza e attività, tra umanesimo e naturalismo, tra cultura libera e cultura professionale. Queste divisioni, che hanno un'origine storica ben precisa, oltre a essere artificiose e dannose, rendono monca e e unilaterale la formazione dell'individuo e servono solo a perpetuare disuguaglianze classiste tra i componenti di un 'unica comunità sociale: dunque il loro mantenimento nella società democratica non si giustifica più. Se dunque educazione democratica equivale a educazione attiva allo sviluppo dell'intelligenza, ne consegue che per Dewey che il vero metodo pedagogico è lo stesso che il metodo dell'indagine scientifica. Si prenda un bambino che viene in contatto con un oggetto del suo mondo di esperienza: egli tenta di agire su di esso e si sforza di reagire alle conseguenze che derivano dalla sua azione; di fronte agli ostacoli che incontra, mette in moto una qualche strategia, elabora delle congetture, riattiva la propria esperienza sulla loro base, trovandone la conferma o la smentita nei risultati che raggiunge. Come si vede il ritmo del suo pensiero, le categorie implicate e operanti nella sua attività sono le stesse dello scienziato: infatti esiste solo la logica dell'indagine, l'unica che sia applicabile in una corretta organizzazione psicologica dei processi di apprendimento. Con una simile impostazione la scuola, come promotrice consapevole dell'educazione intellettuale, non può che essere scuola attiva, nel senso che essa deve porre l'alunno in presenza di situazioni problematiche reali se vuole sollecitare il risveglio e l'impiego intelligente del pensiero. Prima della cultura formalizzata e dei suoi simboli, nella scuola debbono trovare posto l'azione e l'esperienza direttamente vissuta. Soprattutto l'attività deve avere uno sviluppo, cioè deve conoscere un qualche progresso: pertanto la scuola "attiva" è fondamentalmente scuola "progressiva" che promuove esperienze caratterizzate dalla continuità e quindi da uno sviluppo continuo dell'esperienza medesima. Peraltro, come il fine della crescita è il crescere stesso (e si ricordi come per Dewey la vita è crescita), così il progresso non è un movimento verso una meta definita, ma un processo aperto all'interazione mezzi-fini. Per questo il processo educativo è allo stesso tempo esperienza e ricerca: l'esperienza scolastica dovrà essere predisposta in modo tale da sollecitare, per effetto della sua problematicità, un processo d'indagine, e dunque ulteriori esperienze dal significato sempre più ampio. Una delle direzioni del significato sarà costituita in particolare dalle materie d'insegnamento quali momenti di provvisoria e progressiva sistemazione dei dati della ricerca esperenziale. In questa ottica Dewey è in grado di fornire chiarificazioni su alcuni fattori chiave del processo formativo quali l'interesse (che si configura come nesso tra mezzi e fini e dunque come motivazione immanente alla stessa attività dell'alunno) e la disciplina (che si identifica col processo di ricostruzione solidale dell'esperienza attuata dal gruppo. Certo è che "interesse e disciplina sono aspetti correlati di un'attività tendente a un fine": di qui la necessità di un metodo per ottenere che le attività siano efficacemente formative per lo sviluppo della capacità di pensare. Ma il metodo non è preliminare all'apprendimento, ma parte di esso; allo stesso modo "non è antitetico all'argomento di studio [cioè, ai contenuti]; è la direzione effettiva dell'argomento verso i risultati desiderati". Inteso in tal modo, i principi del metodo sono cinque: 1) partire dagli interessi infantili e da una reale attività d'esperienza; 2) porre l'alunno in una oggettiva situazione problematica, perché venga stimolato il pensiero; 3) fornirgli il materiale informativo per consentirgli le opportune ricerche e indagini; 4) stimolare nell'alunno lo sviluppo organico delle ipotesi che è in grado di formulare spontaneamente; 5) metterlo in grado di verificare le sue idee per mezzo dell'applicazione.
Nel corso degli anni Trenta, nel clima politico internazionale travagliato dall'apparire dei totalitarismi e di gravi situazioni economiche e sociali, il pensiero di Dewey, che con la sua apertura pragmatistica all'ottimismo progressista aveva sostenuto la politica democratica (il "New Deal") di F.D. Roosvelt, venne duramente attaccato dai conservatori che accusarono le scuole "attive" di lassismo e anarchismo. Sotto accusa è anche il suo concetto di un'educazione che si risolve nel fluire dell'esperienza, in quanto vi sono esperienze negative che non contribuiscono a promuovere lo sviluppo. Ai suoi detrattori Dewey risponde nel 1938 con "Esperienza ed educazione": qui, dopo aver compiuto un esame critico delle applicazioni e dei risultati del movimento da lui promosso (stigmatizzando alcuni eccessi e fraintendimenti di alcuni allievi ed epigoni), ribadisce con chiarezza e convinzione gli elementi fondamentali della sua pedagogia, ma riconosce che non ogni esperienza è educativa e che l'attività fine a se stessa serve solo a disperdere l'attività del fanciullo. L'esperienza è positiva solo quando si inserisce in un "continuum" educativo e produce l'arricchimento e l'espansione dell'individuo. Anche l'attività è positiva solo quando, inserita in itinerario formativo, favorisce la concentrazione e il progresso delle forze psichiche, fisiche e intellettuali del fanciullo. A tal fine occorre valorizzare la funzione del maestro che orienta il fanciullo nell'esperienza indicando i contenuti che promuovono esperienze ulteriori, permettendogli di padroneggiare i rapporti sociali e le leggi di natura, con i quali è portato a interagire, diventando così capace di autogovernarsi. E' proprio della funzione docente esaminare la capacità e i bisogni degli allievi e disporre le condizioni che forniscano materia di studio o contenuto per esperienze che appaghino questi bisogni e sviluppino queste capacità. La scuola deve permettere agli allievi di accedere al sapere organizzato dell'adulto: pertanto i programmi vanno concepiti in modo da facilitare lo sviluppo autonomo del pensiero e della coscienza e da offrire all'alunno quelle conoscenze, informazioni, abilità indispensabili per interpretare e muoversi nella società contemporanea in cui vive e agisce.
12. La pedagogia americana dopo Dewey
Malgrado la solida base teorica, la metodologia didattica delineata da Dewey risultava poco specificata, così come non era sufficientemente messa a punto una teoria dell'apprendimento che giustificasse come, grazie alle attività si interiorizzassero poi concetti, schemi mentali e comportamenti in modo più agevole ed efficace rispetto alle metodologie tradizionali. Questa lacuna fu colmata da W. H. Kilpatrick (1871-1965): già collaboratore di Dewey a Chicago, egli ripensò la teoria del maestro ed espose i risultati della sua opera e riflessione in scritti quali "Il metodo dei progetti" (1918), "I fondamenti del metodo" 1925), "Filosofia dell'educazione" (1951). I principi pedagogici da cui muove Kilpatrick sono analoghi a quelli di Dewey, ma sono sostenuti da una maggiore consapevolezza storica della realtà sociale che ai suoi occhi sta scivolando verso una sempre maggiore automazione e asservimento ai meccanismi del profitto. Se l'industrialismo si allontana sempre più dall'umanizzazione, Kilpatrick ritiene ancora l'educazione il fattore primo di sviluppo sociale, puntando soprattutto sull'esperienza formativa dei piccoli gruppi, dove sembra che l'individuo possa svilupparsi in un contesto collaborativo meno alienante e più a misura d'uomo. La logica dei piccoli gruppi dovrebbe consentire di realizzare un corretto equilibrio tra il singolo, che verrebbe valorizzato nella sua specificità, e la società. In ogni caso Kilpatrick indica, come scopo più alto della vita e dell'educazione, l'autorità interna, cioè la capacità di una autonoma direzione interiore del pensiero e del comportamento. Poiché, come aveva già affermato Dewey, "noi apprendiamo ciò che viviamo", la scuola deve porre al centro l'educazione dell'alunno nei suoi rapporti con gli altri, secondo un'ottica coerente con i risultati della psicologia sulla formazione della personalità, secondo cui "l'individuo non può raggiungere il pieno sviluppo di sé senza l'altro". Socializzazione e personalizzazione, "sé-con-gli-altri, sé-con-sé-stesso", sono complementari tanto che tutti gli apprendimenti e lo stesso sviluppo del pensiero (e con esso l'interesse e la conoscenza) sono attività che si formano e crescono attraverso l'azione e l'interazione del soggetto con gli altri. Nella prospettiva pragmatistica di Dewey, anche per Kilpatrick la situazione problematica è la più idonea ad alimentare questa attività perché stimola sempre nuove risposte alle sfide dell'ambiente inducendo alla ricerca di sempre più ampie relazioni. Per questo motivo egli contesta la prassi scolastica normale dell'insegnamento per materie come elenco di contenuti da trattare in tempi prefissati. Nel conflitto tra ordine logico e ordine psicologico, il primo risulta improponibile nella fase di crescita del fanciullo, mentre la scuola deve privilegiare il secondo quale ordine interiore perseguito liberamente e attivamente in conformità con le sue concrete esperienze. In tal modo si favorisce anche la cresita morale come autodisciplina poiché l'etica è appunto norma e ordine interiore. Kilpatrick cercò di tradurre questi principi pedagogici nella concreta prassi didattica sperimentando a Chicago una struttura scolastica che superasse i tradizionali schemi fondati su programmi e quadri orari fissi. Si tratta del cosiddetto "metodo dei progetti", dove per progetto si deve intendere un'attività intenzionale, il perseguimento di un proposito. Comprendendo tutti i tipi di esperienza, i progetti possono essere di quattro tipi: a) di produzione (quando si ha in mente qualcosa da produrre mediante particolari tecniche); b) di consumo (riguardanti il modo di godere di qualcosa); c) di problemi (legati alle procedure di soluzione); d) di addestramento o di apprendimento specifico (legati alle tecniche di esercizio per acquisire competenze e abilità, essi sono i più comuni negli studi). In genere ogni tipo di progetto è uno strumento ideale di apprendimento, perché l'attività intenzionale costituisce il modo migliore di imparare; certo però il primo è il tipo di progetto più congeniale allo spirito pragmatistico sia perché impegna, insieme con la capacità di realizzare, quella di formulare ipotesi e di controllarle in itinere, sia perché forma l'attitudine al lavoro in équipe. Dato che "scuola attiva" significa che l'allievo è protagonista del processo educativo, Kilpatrick intende, anteponendo l'ordine psicologico a quello logico, abolire il curricolo dividendolo in parti costituite da "attività" scelte e svolte dagli alunni sotto la guida degli insegnanti dette "unità didattiche". Esse educano perché sono azioni rivolte a un fine e non inconcludenti in quanto prive di obiettivi. Di qui il nome di "metodo dei progetti" attribuito a questa proposta didattica. Ogni progetto si sviluppa secondo una sequenza rigorosa di passaggi: 1) l'ideazione, in cui viene selezionato il fine posto a guida del processo di apprendimento; 2) il piano in cui viene stabilito l'insieme delle modalità della sua attuazione; 3) l'esecuzione, cioè la realizzazione in rapporto ai fini prefissati; 4) il giudizio, cioè la valutazione dei risultati. In questa prospettiva le materie diventano il mezzo per raggiungere gli scopi che il progetto si propone e grazie al quale si impara facendo. Inoltre Kilpatrick propone, secondo il principio di individuazione dell'insegnamento, di sviluppare piani di lavoro differenziati per gruppi omogenei di alunni, selezionati in base ai risultati degli anni precedenti, a test, all'osservazione degli insegnanti. Questi ultimi dovranno essere espressione non di indottrinamento ma di competenza didattica in quanto sono chiamati ad aiutare gli allievi in tutte le fasi della loro attività progettuale e di apprendimento, stimolandoli e sostenendoli in modo che il loro lavoro, con gli scoraggiamenti e le cadute di motivazione, non diventi sterile e inconcludente ma giunga felicemente a perseguire i fini educativi.
Nel solco dello spirito metodologico di Dewey si muove anche H. Parkhurst (1887-1969), già assistente della Montessori e direttrice di una scuola normale superiore annessa alla Columbia University di New York. Nel 1920 avvia a Dalton (Massachusetts) una sperimentazione didattica che prese il nome di Dalton Laboratory Plan. Al fine di salvaguardare l'autonomia personale, esso è regolato dal criterio guida della individualizzazione, tanto da prevedere la costruzione di curricoli formativi per consentire a ciascuno di seguire i propri ritmi. Di ispirazione chiaramente montessoriana sono i valori fondanti del "piano Dalton, la libertà del fanciullo e lo sviluppo delle sue peculiarità innate. Così i programmi sono strutturati in compiti mensili, a loro volta articolati in unità di lavoro minori: all'inizio di ciascun mese, ogni allievo stringeva un "contratto" con l'insegnante consistente in un piano di lavoro. La scelta era libera, e lo studente poteva orientarla, per ogni materia, verso una "unità didattica" più o meno complessa e ampia, entro una banda di oscillazione stabilita dalla scuola. Ascoltate le lezioni collettive, egli era libero di organizzare a piacimento il tempo dedicato ai laboratori delle varie materie: qui si tratteneva finché voleva leggendo, lavorando, discutendo, da solo o con i compagni, interpellando o meno l'insegnante. Un sistema di registrazione grafica consentiva di effettuare una verifica formativa, cioè di verificare le competenze acquisite e i progressi in ogni disciplina. Sino a quando non aveva rispettato i contratti assunti, l'allievo non poteva sottoscriverne di nuovi. Per il resto, essendo spazi e tempi educativi organizzati con flessibilità, egli poteva utilizzare i materiali dei vari "laboratori" e scandire i ritmi del lavoro senza scadenze prefissate. Soprattutto nella scuola di Dalton non c'è la classe tradizionale, legata ad un'aula con i banchi allineati, per cui gli allievi si muovono liberamente come in casa. Gli insegnanti, ormai divenuti consiglieri nell'orientamento nello studio, avevano solo il compito di aiutare i ragazzi nel lavoro da svolgere, registrando gli sviluppi e seguendo l'attività giornaliera. Diversamente da Dewey, la Parkhurst non considera la socializzazione un obiettivo primario: tuttavia essa avviene, spontaneamente e senza competitività, nei laboratori quando gli allievi danno origine a piccoli gruppi attorno ad uno stesso lavoro.
Un giovane allievo di Dewey, C. W. Washburne (1889-1968), diede vita nel 1919 ad un altro esperimento didattico ispirato all'educazione progressiva a Winnekta, sobborgo di Chicago, che egli fece conoscere attraverso molti scritti tra cui "Filosofia vivente dell'educazione" (1940), "Che cos'è l'educazione progressiva" (1952), "Winnekta. Storia e significato di un esperimento pedagogico" (1960). Tra il 1943 e il 1948, è stato in Italia in qualità di consigliere scolastico del governo militare alleato e di direttore dell'ufficio informazioni americano, contribuendo alla revisione dei programmi della scuola primaria.
Nell'opera del 1952 egli stende una vera e propria apologia della scuola progressiva come risposta più adeguata per una società democratica in evoluzione in quanto le sue attività si svolgono in collaborazione per realizzare progetti comuni, senza autoritarismi ma favorendo l'autodisciplina. Così i bambini imparano la socievolezza e la lungimiranza, identificando in modo consapevole il proprio bene con quello degli altri.
Attraverso l'educazione progressiva ognuno può avere l'opportunità di sviluppare le sue possibilità e i suoi interessi inserendosi proficuamente in un mondo in evoluzione mediante l'uso delle cognizioni scientifiche e dell'esperienza umana, in un ambiente sereno e ricco di fermenti.
La scuola di Winnetka è il simbolo stesso dell'educazione progressiva: sostenuta da adeguati mezzi economici e da funzionali strutture organizzative, in essa tutto è disposto in modo che il ragazzo possa imparare e correggersi in modo autonomo, essendo la prima preoccupazione quella di assicurare l'individualizzazione degli apprendimenti e la flessibilità dei loro ritmi in rapporto alle esigenze di ciascuno.
Attraverso opportuni test di verifica ogni studente può controllare il proprio livello di preparazione ed esercitarsi nei punti in cui è debole, così come gli insegnanti possono intervenire con un sostegno idoneo. La valutazione è dunque formativa, nel senso che non intende operare una classificazione, ma accertare tempestivamente le abilità conseguite e le eventuali lacune allo scopo di colmarle. Naturalmente tutto questo è attuabile solo a condizione che si stabilisca una continuità essenziale tra la scuola, le famiglie e la società.
Il piano Winnekta si ispira ai seguenti principi metodologici:
1) Il programma si divide in una parte minima (comprendente le conoscenze che tutti gli alunni devono avere) e una di sviluppo (che mira a esaltare, attraverso il lavoro di gruppo, la creatività e l'eccellenza;
2) gli obiettivi sono fissati sulla base della situazione reale degli alunni in modo che siano raggiungibili da ognuno;
3) il materiale didattico è concepito in modo che sia autoeducativo e autocorrettivo;
4) i test sono messi a disposizione dell'alunno o sono proposti dal docente. Comunque indicano, nel caso vengano rilevate lacune, gli opportuni rinvii per il recupero;
5) la creatività è stimolata attraverso l'individualizzazione, poiché induce a differenziarsi dagli altri attraverso la varietà e l'originalità.
Poiché l'individualizzazione aveva prodotto uno scarto eccessivo tra programma minimo e programma di sviluppo, dopo il 1930 Washburne accentua il valore della socialità come bisogno fondamentale al pari della affermazione di sé e della sicurezza.
In questa ottica l'individualizzazione diventa una condizione e una premessa per la socializzazione: il programma minimo viene individualizzato e reso funzionale a quello di sviluppo che, a sua volta, assume la veste di una cornice collettiva in cui ogni individuo possa esprimere le proprie capacità in vista della crescita e del progresso sociale.
Ciò richiede un supplemento di preparazione da parte degli insegnanti, un loro continuo aggiornamento e un controllo assiduo del lavoro sperimentale, per meglio rispondere alla domanda educativa e ai problemi degli alunni.
A tal fine viene istituita una "sezione consultiva dell'educazione" che, attraverso il contributo di vari esperti (psicologo, medico ecc.), metta a punto una progettazione dei curricoli per una metodologia sempre più efficace e proficua.
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