Giocare un gioco difficile. Le "forme ludiche della filosofia" secondo Johan Huizinga

Da "http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/artdida1/huizinga1.htm" :

Il Giardino dei Pensieri - Studi di didattica teorica della filosofia

Mario Trombino
Giocare un gioco difficile (*)
Le "forme ludiche della filosofia" secondo Johan Huizinga

" Il gioco come tale oltrepassa i limiti dell’attività puramente biologica: è una funzione che contiene un senso. Al gioco partecipa qualcosa che oltrepassa l’immediato istinto a mantenere la vita, e che mette un senso nell’azione del giocare. (…) Comunque lo si consideri, certamente si manifesta con tale "intenzione del gioco", un elemento immateriale nella sua stessa essenza. (...) Insieme al gioco però si riconosce anche, volere o no, lo spirito. Perché il gioco, qualunque sia l’essenza sua, non è materia. Oltrepassa già nel mondo animale i limiti dell’esistenza fisica. Riguardo a un mondo di immagini come determinato da un mero rapporto di forze, il gioco sarebbe una sovrabbondanza nel senso proprio della parola. Solo per l’influenza dello spirito, che abolisce l’assoluta determinatezza, l’esistenza del gioco diventa possibile, immaginabile, comprensibile. L’esistenza del gioco conferma senza tregua, e in senso superiore, il carattere sopralogico della nostra situazione nel cosmo". (Johan Huizinga, Homo Ludens)

Prendo in prestito le parole del titolo da Platone (1) e quelle del sottotitolo da Huizinga, che si serve delle prime per costruire una argomentazione (2). In Homo ludens viene tracciata una carta d'identità del filosofo - o meglio, un albero genealogico della figura professionale del filosofo - davvero sorprendente. Forse ci è utile, come uno specchio, per delineare meglio i tratti della nostra professione e proverò quindi a riflettere sulle parole del grande storico.

Il contesto nel quale vorrei proporre queste riflessioni riguarda la "filosofia per tutti", quel tema a cui Comunicazione Filosofica ha dedicato ampio spazio nel suo primo numero raccogliendo quattro diversi punti di vista (3). Il problema che vorrei esaminare, legato alla nostra professione, è il seguente, quali debbano essere le forme del nostro lavoro – in qualsiasi situazione sia svolto - se si desidera che la filosofia contribuisca, per quanto le attiene, alla costruzione di una società diversa: una società equilibrata, che favorisca allo stesso tempo la libera creatività individuale – la realizzazione di sé – e il rispetto del principio di eguaglianza (innanzitutto eguaglianza di opportunità). Nessun dubbio quindi sulla natura politica del nostro tema: la "città per gli uomini nel regno della natura" era il progetto politico di Rousseau tanto nell’Emilio quanto nel Contratto sociale, e alla sua insistenza che la natura dell’uomo richieda una educazione (e una educazione permanente) desidero qui esplicitamente richiamarmi. Non vale quindi, né per noi né per Rousseau, l’opposizione natura/cultura, ma soltanto l’opposizione tra una cultura e un’altra rispetto alla natura dell’uomo e delle cose.

Ora, il filosofo assume per gli altri il ruolo dell’educatore non più di tante altre figure professionali, nel nostro mondo, ma anche non meno. Come ben sappiamo, educare è sempre un atto politico, nel senso che contribuisce a realizzare una certa idea di uomo, una certa idea di società, un insieme dato di valori scelti, condivisi o imposti. La scelta di operare professionalmente per favorire lo sviluppo di una società che permetta insieme libertà ed eguaglianza è, appunto, una scelta. Può non essere condivisa. Tuttavia il mio obiettivo qui oggi non è di chiedervi di condividerla – anzi, non esaminerò neppure questa scelta, essenzialmente per ragioni di tempo –, vi chiederò soltanto di esaminare con me quali forme di lavoro filosofico siano compatibili con essa. Desidero dunque esaminare un "modello", anche se – certo – non ingenuamente neutro. Nessun modello è davvero neutro.

Oggi è assai particolare la situazione della ricerca filosofica "alta" e della pratica filosofica diffusa. La filosofia è diventata, come mai era stata nella sua storia, una professione svolta prevalentemente da insegnanti, per lo più dipendenti dello Stato, a livello della Scuola Medio-Superiore o dell’Università. La cultura filosofica prodotta è vastissima, ma è profondamente condizionata da questa situazione – l’essere i filosofi insegnanti e pubblici dipendenti - senza che tuttavia vi siano studi che facciano davvero chiarezza sul legame tra la produzione e la vita di una determinata filosofia e la situazione professionale del filosofo. Condizionamenti di questo tipo sono sempre esistiti, e contribuiscono a spiegare cose come la forma stessa delle opere filosofiche: ad esempio la forma dei "trattati" di Aristotele (rivolte a degli "allievi"), delle "lettere" o delle massime di Epicuro (rivolte alle comunità di "amici"), della forma-romanzo di opere come l’Emilio (rivolte al pubblico borghese che le acquista), e così via.

Oggi siamo in presenza di una domanda sociale che pone al filosofo nuove sfide. Ad esempio, oggi è tecnicamente possibile operare per la costruzione di una società fondata su princìpi di eguaglianza per uomini che abbiano tutti oltrepassato la soglia del bisogno materiale, eppure le vie da seguire perché questo accada sono ben lontane dall’essere chiare. Innanzitutto in sede teoretica. E sfide nuove sono poste alla filosofia dalla ricerca scientifica, che ha bisogno di princìpi filosofici a monte della ricerca. E così esemplificando.

Ma nulla di tutto questo in fondo è davvero nuovo. E’ sempre accaduto che i filosofi abbiano dovuto affrontare sfide nuove. C’è però una novità più profonda: il punto è che la filosofia oggi ha un livello di diffusione molto superiore al passato, almeno dal Medioevo in poi. Mai dopo l’età ellenistica ai filosofi era stato chiesto – e oggi la domanda sociale in questa direzione è imperiosa – di proporre forme di lavoro filosofico per tutti (e cioè per chi lo desidera). Questo ci viene chiesto, così come veniva chiesto ai tempi degli stoici ed epicurei, per non citare che i più noti. E voi vi potrete trovare nella vostra vita professionale a dover operare da filosofi in una scuola o in una università (e lì avete modelli, sia pure poco convincenti), ma anche in un corso per adulti, o nel comitato etico di un ospedale, o in un laboratorio scientifico. O, come è accaduto tante volte nel passato, come "consiglieri del principe", perché un principe c’è sempre anche se vestito di panni moderni. E un filosofo deve essere sempre un filosofo, in un’aula o in ospedale, nella sede di un partito politico o in un laboratorio scientifico in cui si studi l’intelligenza artificiale o la struttura della materia. O in un corso di filosofia per adulti, i cui iscritti hanno sì e no completato la scuola dell’obbligo, ma sanno tanto della vita, perché ne hanno vissuto tanta parte.

Iniziamo dunque questa riflessione sulle forme del lavoro filosofico. Per iniziare vorrei richiamare quella frase di Homo ludens in cui Huizinga - aprendo piuttosto che chiudendo un discorso - sostiene che "se veramente, come alcuni vogliono, dobbiamo dire che Nietzsche ha ripreso il punto di vista agonistico del filosofo, egli ha allora con ciò ricondotto la filosofia alla sua sfera primordiale e originaria, radicata in cultura primitiva" (5). Il richiamo a Nietzsche è prezioso per il nostro secolo, perché la scrittura filosofica che tanti autori hanno utilizzato e utilizzano dopo di lui è certamente influenzata dalla sua. Il punto di vista agonistico, la parentela con il gioco sofistico, è presente in tanta parte del lavoro sulle parole e sulla lingua che ha conquistato molto spazio negli ultimi anni, per ragioni didattiche, negli esercizi filosofici a scuola, ma è presente anche nella scrittura filosofica "alta": come si potrà costatare leggendo il pezzo d'apertura di Du droit à la philosophie di Derrida nella serie prima richiamata di Comunicazione Filosofica.

Ora, perché una parte della scrittura filosofica - e ancor di più il momento dialogico nella dimensione dell'oralità - mantiene un carattere agonistico, si apparenta al gioco sofistico, nel senso in cui Gorgia usa questo termine per l'Encomio di Elena? In Derrida è evidentissimo questo, ma altrettanto lo è nella produzione dei nostri filosofi, nella scrittura di un Severino, di un Cacciari, di un Sini, e così via. E nelle polemiche continue di cui la filosofia vive, nel bisogno di dividersi in analitici e in continentali, e così via. Qualcosa della gara però è presente in tutta la tradizione filosofica, ci ricorda Huizinga che richiama Abelardo, la divisione in partiti al tempo della nascita della scienza moderna, e così via elencando. Qualcosa della gara è presente nella tensione dialettica con cui la didattica ha sovente a che fare. Argomento contro argomento, come in un torneo. Qualcosa della gara è presente nella oscurità, voluta e sapientemente utilizzata dai filosofi, spesso grandissimi scrittori, maestri in quella operazione retorica, adatta a conferire spessore alla parola, che consiste nell'evocare linee divergenti del pensiero in un'unica espressione: il "pensiero che pensa contro se stesso" di Adorno, l'"in quanto" di Heidegger, o, per restare ai classici, l'"esser costretti alla libertà" a proposito del rapporto tra individuo e volontà generale in Rousseau. E’ davvero cosa continua. La densità della espressione filosofica si apparenta davvero alla densità dell'indovinello richiamato da Huizinga, al gioco linguistico sofistico. Anche noi, dunque, manteniamo come filosofi in cattedra un legame con l'antica figura dell'"antico sacerdote indiano che risolve ogni enigma"? (6) Anche per noi la filosofia rimane un "nobile gioco", anche per noi il "pensiero filosofico non si è ancora sciolto dalla sfera del gioco"? (7)

Ora, una delle caratteristiche del gioco, secondo l'interpretazione di Huizinga, è la sua capacità di produrre un elevamento nella sfera della cultura senza tradire le basi materiali dell'esistenza, senza cioè dimenticare che la vita si eleva sì dall'inorganico, ma conserva il legame con esso, non lo tradisce. Espressa nei termini della "gara" - che come elemento ludico è spesso presente nel gioco - avente come posta la conoscenza non illusoria, perché il gioco è filosofico, la sfera della cultura che viene così prodotta permette l'espressione del soggetto mentre è l'oggetto ad essere posto in luce: permette di non tradire la realtà della coscienza cui non è mai assente un elemento soggettivo, benché lo si debba mettere tra parentesi in ogni forma del pensiero che aspiri alla universalità. Ma la realtà non permette che lo si dimentichi.

Il gioco della filosofia, Il "difficile gioco", il "nobile gioco", è allora l'elaborazione di una sfera parallela della realtà in cui i frammenti dell'esistenza si ricompongono in un "gioco", cioè in un elemento dinamico la cui verità è nel suo farsi. Non è morta cosa, ma capacità della coscienza di darsi delle regole e vivere in esse.

La pagina di Huizinga sull'albero genealogico da cui deriva la nostra identità professionale di filosofi - il filo che tiene unita la nostra figura ai sofisti e ai loro successori non si è spezzato se la parola filosofia descrive una, per quanto frastagliata, storia - deve dunque ricordarci che non vi può essere filosofia per tutti se non si elaborano regole del gioco che possano essere condivise da tutti.

Le regole del gioco filosofico, tuttavia, sono state concepite come regole di esclusione, e questo in parte è inevitabile perché il gioco ha il suo spazio sacro e deve escludere per delimitare il proprio campo, che non è la realtà, ma una sua sfera parallela - da cui quindi qualcuno o qualcosa è escluso. Con questa differenza, però, che le regole del gioco filosofico con cui abbiamo dimestichezza servivano ad escludere anche in un altro senso, servivano a creare una élite, in una dimensione sociale di filosofia non per tutti. La domanda è dunque: quali regole devono essere definite perché il gioco abbia una sua sfera definita, ma tutti possano sentirle proprie?

E' chiaro che se tra le regole poniamo la espressione di sé nell'elemento agonale del gioco strutturato in modo da escludere tutti coloro che non accolgono il nostro modo di espressione - quello che ci fa vincere - allora le regole del gioco sono truccate. Ma se il gioco è filosofico, e dunque mira alla conoscenza non illusoria - forse né più né meno di qualsiasi gioco di lotta tra i cuccioli dei mammiferi, che insegna a stabilire gerarchie non illusorie - l'espressione di sé deve sempre permettere che il gioco si strutturi con gli altri sé nel rispetto e nella valorizzazione della natura delle cose e dell’uomo.

Ecco la pagina di Huizinga:

"Il susseguirsi degli stadi della filosofia può essere visto all’ingrosso come segue. In tempi primordiali essa parte dal sacro gioco d’enigmi e di dispute rituali, i quali nondimeno adempiono la funzione di festa pubblica. Da lì nasce, verso il lato sacro, la profonda teosofia e filosofia delle Upanishad e dei filosofi presocratici, mentre verso il lato ludico si sviluppa la pratica dei Sofisti. Le due sfere non sono separate in senso assoluto. Platone conduce la filosofia, come più nobile tendenza alla verità, ad altezze tali quali le poteva raggiungere lui solo, mantenendo però sempre alla filosofia quella forma leggera che era il suo vero elemento. Ma contemporaneamente essa prosegue anche nella sua forma inferiore: logica fallace, gioco di spirito, sofistica e retorica. Orbene, nella società ellenica il fattore agonale era tanto forte che la retorica potè diffondersi a scapito della filosofia più pura, e diventare la cultura dei gruppi più estesi offuscando così quell’altra saggezza a rischio di soffocarla. (…) Il famoso trattato di Gorgia, Del non-ente, che rinnegava in modo assoluto ogni serio sapere a favore di un nichilismo radicale, può essere chiamato un gioco tanto quanto la declamazione su Elena, a cui egli stesso dette quel nome. L’assenza di limiti chiari tra gioco e sapere è rivelata anche dal fatto che gli stoici trattano alla stessa stregua, senza alcuna distinzione, gli insensati aforismi fondati su un tranello grammaticale e i gravi ragionamenti della scuola di Mileto.
Dibattito e declamazione sono al loro apogeo. Anche quest’ultima era sempre stata oggetto di gare pubbliche. Parlare era un rappresentare, un esibirsi, un ostentare colla parola. La lotta di parola era per gli Elleni la forma letteraria appropriata per riprodurre una questione delicata o per giudicarne. Così Tucidide (…) tratta del conflitto fra potere e diritto nel dibattito sulla violazione della neutralità dell’isola di Melos, dibattito formulato da lui completamente come gioco sofistico di domanda e risposta. Nelle Nuvole Aristofane mette in parodia la passione delle dispute esibitorie nel duello retorico del logos giusto e ingiusto". (8)

Tutto questo è da chiarire. Per farlo, vi propongo di studiare più da vicino la nozione di gioco elaborata da Huizinga, che ha tratti filosofici particolarmente complessi. La tesi è che le forme del gioco in filosofia non sono una degenerazione, e neppure semplicemente una fase di passaggio a più alte forme della cultura. Si tratta d’altro, secondo Huizinga, si tratta di un carattere dell’essenza della vita stessa. In Homo ludens la tesi di fondo riposa sulla osservazione che il gioco nella sua essenza (e dunque l’impulso al gioco, connesso al piacere che ne deriva) non è un prodotto della cultura, ma una delle forme in cui si esprime la vita in quanto tale. E’ una tesi, la sua, che si apparenta alle analisi della filosofia greca sulla natura delle cose, sulla physis, o alla riflessione in età romantica sul kantiano "libero gioco delle facoltà" come strumento per pervenire ad una più profonda comprensione della nostra natura, in rapporto alla natura delle cose, comprensione la cui conquista ci renderebbe liberi (si pensi a Schiller e, due generazioni dopo, alle nozioni di gioco e soprattutto di danza nel giovane Nietzsche che riflette sullo spirito della tragedia). Huizinga studia quindi il sorgere della cultura dalla sfera della natura mediante il gioco – e dunque studia la vita, come elevazione allo spirito sul fondamento ben saldo della sfera materiale dell’inorganico, a cui essa appartiene - così come Hegel negli scritti giovanili studia il sorgere delle dinamiche fondamentali della vita, in primo luogo l’amore, la paura, la coscienza di sé, del nulla e del tutto – insomma, i frammenti che si riuniranno nel suo pensiero successivo nella categoria di "dialettica". Ciò di cui facciamo discorso, dunque, con la nozione di "gioco" di Homo Ludens è l’elemento proprio della vita nella sfera nascente della cultura: la vita che si eleva a spirito. Ecco le parole di Huizinga:

"Il gioco è più antico della cultura, perché il concetto di cultura, per quanto possa essere definito insufficientemente, presuppone in ogni modo convivenza umana, e gli animali non hanno aspettato che gli uomini insegnassero loro a giocare. Anzi si può affermare senz’altro che la civiltà umana non ha aggiunto al concetto stesso di gioco alcuna caratteristica essenziale. Gli animali giocano proprio come gli uomini; tutte le caratteristiche fondamentali del gioco sono realizzate in quello degli animali. (…) Il gioco come tale oltrepassa i limiti dell’attività puramente biologica: è una funzione che contiene un senso. Al gioco partecipa qualcosa che oltrepassa l’immediato istinto a mantenere la vita, e che mette un senso nell’azione del giocare. (…) Comunque lo si consideri, certamente si manifesta con tale "intenzione del gioco", un elemento immateriale nella sua stessa essenza. (...) Che cosa è in fondo il "gusto" del gioco? (…) Quest’ultimo elemento, il "gusto" del gioco, resiste a ogni analisi o interpretazione logica. (…) Ed è proprio questo elemento che determina l’essenza del gioco. Nel gioco abbiamo a che fare con una categoria di vita assolutamente primaria, facilmente riconoscibile da ognuno, con una sua "tonalità". La realtà "gioco", percettibile da ognuno, si estende sopra il mondo animale e umano insieme. Perciò non può essere fondata su un rapporto razionale, perché il fatto che sia basata sulla ragione la limiterebbe al mondo umano. L'esistenza del gioco non è legata a nessun grado di civiltà, a nessuna concezione della vita. (...) Insieme al gioco però si riconosce anche, volere o no, lo spirito. Perché il gioco, qualunque sia l’essenza sua, non è materia. Oltrepassa già nel mondo animale i limiti dell’esistenza fisica. Riguardo a un mondo di immagini come determinato da un mero rapporto di forze, il gioco sarebbe una sovrabbondanza nel senso proprio della parola. Solo per l’influenza dello spirito, che abolisce l’assoluta determinatezza, l’esistenza del gioco diventa possibile, immaginabile, comprensibile. L’esistenza del gioco conferma senza tregua, e in senso superiore, il carattere sopralogico della nostra situazione nel cosmo. Gli animali sanno giocare, dunque sono già qualche cosa di più che meccanismi. Noi giochiamo e sappiamo di giocare, dunque siamo qualche cosa di più che esseri puramente raziocinanti, perché il gioco è irrazionale" (9).

Irrazionale, cioè precedente alla sfera della razionalità come uno degli elementi che ne permettono la formazione. Ora, questo tema è particolarmente importante per noi perché nel nostro lavoro filosofico – non importa se ci si rivolge ai giovani o agli adulti – è decisiva la possibilità di favorire la coscienza della ampiezza dei possibili modelli di razionalità, secondo quell’ideale espresso dalla grande filosofia moderna alle sue origini - in Cartesio come in Spinoza o in Locke – come obiettivo proprio dell’atteggiamento del filosofo verso la realtà.

Dunque per noi che operiamo professionalmente con la filosofia è importante comprendere che gli elementi del gioco – in primo luogo l’elemento "agonale" come lo chiama Huizinga – che permangono nella attività filosofica dei filosofi come dei nostri allievi non sono un residuo, ma fanno parte del processo di formazione della razionalità. Vanno quindi diretti e organizzati, non combattuti o ignorati. Sono un elemento di raccordo con la vita - e dunque con la natura che ci accomuna a tutti i viventi, quella "natura" che Rousseau ci ricorda di rispettare e porre in valore nella elaborazione della cultura e della vita collettiva.

Proviamo allora a identificare alcuni elementi che secondo Huizinga compongono quell’universo definito dalla parola "gioco", in modo da poterne ricavare per il nostro lavoro filosofico delle "regole dell’arte", per usare un’espressione cara al mondo artigiano.

Innanzitutto, come è ovvio, il gioco crea una realtà parallela a quella reale: nel gioco non si fa "sul serio". Crea un mondo con regole sue, predefinite, in modo esplicito o implicito. E’ essenziale che siano predefinite, perché l’incertezza sulle regole o il tentativo maldestro di sostituirle con altre spezza l’incanto del gioco, lo annulla. Il baro rovina il gioco, ma mai quanto il guastafeste che non ne riconosce le regole. Senza quelle regole il gioco, semplicemente, non c’è. Che si tratti di un gioco da bambini, o delle più raffinale schermaglie dialettiche tra filosofi a convegno, o del gioco degli sguardi di due innamorati che non si sono ancora dichiarati.

Nel gioco le regole della vita vera sono sospese, e questo permette di mettere alla prova scenari non ancora reali, come la caccia per un cucciolo di tigre, o l’amore vero nel gioco di sguardi di due persone che stanno costruendo un loro gioco, in cui mettere alla prova i propri sentimenti nella conoscenza dell’altro.

La sfera del gioco è allora - almeno entro certi limiti - protetta dai fallimenti della vita: fallire nel gioco non fa male, o ne fa meno, perché è un gioco. Giocare significa creare un mondo parallelo, e creare anche le regole collettive, da tutti accettate, perché possa esistere. E’ un mondo libero quello del gioco? Non libero da regole. Libero dalle regole della vita reale in parte sì. Nella sua sfera, come nel cerchio magico dell’antica magia, uno spazio e un tempo predefiniti delimitano le sue condizioni d’esistenza e la libertà è data dalla piena adesione alle regole liberamente accettate e/o costruite. E’ forse comico il gioco? Qualcosa della leggerezza del comico gli è vicino, ma il gioco non appartiene alla sfera del comico. Nulla è così seriamente vissuto quanto la concentrazione dei giocatori in un gioco che prende davvero.

Ora, limitiamo per un momento la nostra analisi al lavoro filosofico di un professore a scuola o in un corso per adulti. In queste situazioni almeno un elemento apparenta alla sfera del gioco il gruppo di persone al lavoro: l’essere quella che si vive una realtà parallela, un mondo costruito ad arte, con regole sue, un mondo protetto dai pericoli della vita reale. In fondo, una simulazione. Stiamo ancora imparando, non siamo alla prova nella vita reale. Se l’equazione non viene, non si avranno conseguenze se non nella sfera dell’apprendimento (ad esempio nel voto che prenderò). A scuola se scrivo, scrivo per un solo lettore, che ne sa più di me su quello che scrivo. Danni non ne subirà, a parte la fatica spesso non lieve della correzione e del giudizio.

Almeno in questo dunque la scuola o qualsiasi corso strutturato come tale in cui ci sia qualcuno che insegna e qualcuno che apprende, a qualsiasi età, si apparenta al gioco: nell’essere un momento della vita - in un tempo e in uno spazio predefiniti, come nel cerchio magico delle antiche culture – dominato da regole proprie che ne fanno un universo parallelo.

Ma chi struttura le regole? Chi le definisce? Come in tutti i giochi, qualcuno lo fa, e spesso non sono i giocatori a farlo. I giochi "esistono", si tratta di giocarli, come gli scacchi, il tennis, la dialettica servo-padrone e la danza dell’antica tragedia interpretata da Nietzche. E tuttavia il gioco può essere giocato solo se qualcuno ha elaborato le regole, perché esse sono figlie della cultura, non della natura. Le regole sono libere perché quel mondo non esiste in sé, è una nostra creazione, una elevazione della vita alla sfera dello spirito. Quella elevazione che fa dire a Huizinga che gli animali sono qualcosa più che meccanismi perché sanno giocare.

Dobbiamo quindi guardarci da alcuni pericoli, sempre in agguato.

Confondere il gioco con la realtà.

La situazione nella quale ci troviamo a scuola o in un qualsiasi corso strutturato non è la realtà: la sua importanza è solo relativa alla finalità che ci si è data e non va oltre. Non se ne può inferire nulla. Da uno studente che va male non si può inferire che non stia imparando in assoluto o non stia crescendo: non lo sta facendo rispetto a certe regole del gioco definite e solo rispetto a quelle. Non se ne può inferire che sia stupido o che non sia capace: non lo è rispetto a quelle regole. Se cambi le regole, delle capacità possono emergere. C’è qualcosa di ben definito in un’aula, e bisogna essere coscienti di questo: quel che esce dal cerchio magico, ci sfugge. Siamo noi i professori in quella situazione, ma abbiamo sotto il nostro controllo solo ciò che è definito dalle regole del gioco che tutti insieme stiamo giocando. Il resto non è sotto il nostro controllo. Il delirio di onnipotenza è una malattia professionale di cui ci si accorge pochissimo. La vita in realtà attraversa l’aula e poi scorre altrove, la sua sfera è più ampia. Quanto accade nell’aula non deve proiettare la sua ombra su tutto.

Dunque, mai confondere il gioco con la realtà. Eppure, se l’analisi di Huizinga ci può insegnare qualcosa, il gioco che tutti insieme giochiamo con parti diverse è uno strumento mediante il quale la vita si eleva verso lo spirito. Le forme di questa elevazione dipendono anche dalle dinamiche del gioco e in questo senso il gioco è sì un universo parallelo, ma conserva un legame con la realtà. E’ tanto serio quanto il gioco infantile, perché chi siamo e saremo dipende anche da questo. Funzione decisiva, quindi, la nostra, serissima e di grave responsabilità. "Riguardo a un mondo di immagini come determinato da un mero rapporto di forze, il gioco sarebbe una sovrabbondanza nel senso proprio della parola", scrive Huizinga.

Dunque un legame con la realtà c’è, nel senso che la vita spirituale si nutre della "gratuità" del giocare e potrà esprimersi, così coltivata, in altri ambiti. C’è quindi nel gioco della filosofia in aula – c’è in questo momento tra noi, se il nostro gioco ha successo – un elemento di pura creatività che non consiste nella elaborazione di concetti nuovi o di nuove argomentazioni o di nuove teorie, ma nella elevazione dello spirito a forme irriducibili ad un mondo di immagini determinate da meri rapporti di forze. La "sovrabbondanza" che il gioco permette e lascia vivere ha un tratto indipendente dalle necessità della vita nella sua forma materiale – biologica o sociale che sia – ma non ha alcun tratto indipendente dalla vita in sé, a meno di non voler separata la forza creativa dello spirito dalla vita. Spirito, qui, è quella "sovrabbondanza" che Huizinga riconosce anche al più semplice dei giochi dei viventi.

Confondere dunque in aula il gioco con la realtà può significare, per così dire, riportare la vita alla sua sfera materiale – biologica o sociale che sia – perché questo ci tocca fare nella vita reale, dove le regole della medicina, dell’economia, della politica, e così via, possono far diventare assai pericoloso il ricorso alla sfera della libera immaginazione. Ma in aula si vive un momento di sospensione dalle regole della vita reale e c’è quindi spazio per quella "sovrabbondanza" che crea vita spirituale e permette quella "produzione di senso" che Huizinga attribuisce al gioco.

Certo, questo non vale soltanto per il professore di filosofia, ma per il rapporto educativo stesso. Ciò cui infatti mira l’educazione è quanto Rousseau ha indicato ricordando che la natura stessa chiede educazione, anzi educa essa stessa. Sicché educare non deve significare opporre cultura a natura – opporre il gioco ai rapporti materiali di forza – ma elevare i rapporti materiali alla sfera dello spirito, elevazione che permette la "produzione di senso": concorrere a realizzare l’ideale dell’uomo integrale della tradizione umanista, l’uomo nella pienezza della sua vita armonica sognata da Rousseau e dai romantici (con tutte le prudenze che la realizzazione di un ideale comporta).

Tuttavia chi lavora con la filosofia in aula ha un suo specifico, perché deve mostrare come la produzione di senso della vita spirituale passi attraverso una molteplicità non contraddittoria – oggi diremmo una "complessità" – di forme di razionalità. Nella filosofia chi apprende opera con le forme di razionalità proprie della scienza e con quelle dell’arte, con le forme dell’indagine storica e con quelle dell’etica, e così via. E’ parte della nostra professione tenere sempre aperta questa complessità ricordando che le forme di razionalità del Simposio platonico non sono in contraddizione con la ragion pura kantiana, che la vita tiene insieme il modello matematico e l’analisi empirica, lo studio dei tecnici su un affresco da restaurare e il rigore delle forme dell’arte del pittore.

Così la filosofia in aula può ricordare a chi apprende – qualunque sia la sua età – che il mondo è più vasto del sapere concluso che gli viene offerto, che le immagini che gli vengono proposte non esauriscono né la vita né la realtà: perché nel "suo" gioco ciascuno può elaborare quella "sovrabbondanza" in cui Huizinga riconosce l’elemento spirituale innestato sulla sfera materiale. Produrre nuova vita, nuova realtà.

Come dunque dovranno essere elaborate le regole del gioco nel lavoro filosofico in aula se si desidera operare per una società equilibrata, che favorisca – secondo la nostra formula iniziale – allo stesso tempo la libera creatività individuale e il rispetto del principio di eguaglianza?

L’indicazione in Huizinga è chiarissima. Le regole dovranno essere concepite in modo che possano permettere la produzione di una "sovrabbondanza" di natura spirituale: possano, non debbano, perché siamo al di sopra, non fuori, della sfera dei rapporti materiali tra forze. Questo significa che le regole del gioco non possono essere elaborate sulla base di un modello che rispecchia esclusivamente le esigenze o le convinzioni del professore. Devono "creare opportunità" alla vita di ciascuno perché si abbia una produzione spirituale. Devono essere – per usare un linguaggio socio-economico – regole di inclusione, non regole di esclusione. Questo è oggettivamente difficile da ottenere e richiede a chi fa della filosofia un lavoro una preparazione professionale di prim’ordine.

E’ infatti chiarissimo che ogni regola, in quanto tale, è per un tratto una regola di esclusione. Poiché regola qualcosa, discrimina, separa: questo sì, questo no. Non è concessa alcuna ingenuità su questo punto. Ma ogni regola è anche, per qualcuno, strumento di espressione di sé. Anche la più dura delle regole se applicata permette a qualcuno di accedere alla sfera della vita dello spirito. A qualcuno, non ad altri. Si tratta allora di definire le regole del gioco in modo che la complessità della vita – cioè l’enorme ricchezza delle differenze individuali – sia rispettata, aiutata ad emergere e valorizzata. Non dunque un gioco, ma molti giochi, multiformi rapporti tra persone. Se le regole invece sono definite in modo da imporre su tutti un solo modello, allora esse discriminano. Non favoriscono la nascita di una società di eguali nella loro multiforme libertà, ma di persone eguali perché selezionate secondo un principio contro altre che ne restano escluse.

Vorrei indicare due seri danno prodotti da chi segue questa via. Un primo danno deriva dal fatto che il principio di selezione che il professore ha imposto è relativo ad una certa concezione dell’uomo e dei rapporti tra le persone. Non è quindi per nulla detto che questo principio coincida con i princìpi di selezione della vita reale. Con la conseguenza che una persona viene educata a seguire determinati modelli e paga poi un durissimo prezzo nello scontro con la vita reale. Ed è cosa di cui tutti abbiamo esperienza.

Un secondo danno deriva dal fatto che chi rimane escluso dal gioco perde preziose opportunità di formazione. Ogni età ha determinate potenzialità, che non è affatto detto permangano nel tempo. Non sviluppate al momento opportuno, possono andare perdute.

Tra le caratteristiche del gioco che Huizinga sottolinea con maggiore forza c’è l’elemento agonale: il gioco è gara, si vince qualcosa, spesso qualcosa di simbolico. Limitando la nostra analisi alla scuola, simbolico è il voto, ma anche la propria posizione nell’universo chiuso della classe. Ora, l’elemento agonale è connesso con qualcosa di profondo, è una sorta di istinto – parola tuttavia con cui definiamo qualcosa che non conosciamo. Chi insegna ha visto all’opera questo istinto, e ancor meglio lo ha osservato chi lavora con la filosofia riproducendo in aula le forme del lavoro filosofico proprie della tradizione greca, basate sul dialogo personale, la dialettica o la retorica, la competizione. E in ogni gara c’è chi vince e chi perde ed è un gioco e bisogna saper stare al gioco. Perché così impariamo e il gioco non è la vita reale. E tuttavia la gara ha regole di esclusione rigorose. Allora queste regole in aula quando siano presenti elementi di gara devono essere concepite in modo da assegnare le parti permettendo a ciascuno di valorizzare le proprie capacità.

Ovviamente questo ha un limite, determinato dal fatto che ciascuno tenderà a non sviluppare le capacità in cui è più debole, ma quelle in cui è più forte. Dunque ogni gioco in cui l’elemento agonale sia rilevante deve essere affiancato da altre strutture di formazione di sé in cui ad essere importante sia la capacità di compiere un tratto di strada in una direzione per ciascuno inusuale. Chi in realtà conosce se stesso e le proprie potenzialità? Chi, e a che età, può dire questo di sé?

Ancora un punto sul carattere "agonale" del lavoro in aula. Chi lavora con la filosofia non può certo agire ingenuamente. In realtà nessun professionista può farlo, in nessun campo. Tra le ingenuità da evitare, a proposito del lavoro in aula come gioco nel senso di Huizinga, c’è certamente la concezione di sé come estraneo alle dinamiche del gioco e al di sopra delle regole.

In realtà il professore, che ha la responsabilità di definire le regole, non deve mai dimenticare che ogni gioco ha regole non espresse, non definite esplicitamente, è influenzato da comportamenti che di fatto diventano regole. E queste condizionano tutti, anche il professore stesso . Ad esempio, ciascuno di noi è portatore di una storia, che proietta nel proprio stile di lavoro. E lo stile è un insieme di regole spesso non espresse né definite, ma ferree. E’ dunque indispensabile un costante esercizio di analisi di sé e del proprio lavoro: è assai utile, se si vivono buoni rapporti con i colleghi e si riesce a far sì che qualcun altro osservi il proprio lavoro per controllarlo, che qualcuno ci ricordi che nel gioco che stiamo conducendo possiamo essere proprio noi a barare, o peggio a fare i guastafeste, non seguendo le regole o introducendone surrettiziamente di nuove. Ad esempio lasciando passare messaggi sotterranei, del tutto espliciti per gli studenti. Ricordo sempre, a questo proposito, il chiarissimo messaggio dell’insegnante che non risponde alle domande che gli arrivano se non ripetendo il già detto. A scuola uno studente ci mette un attimo a capire, e a non far più domande.

L’eguaglianza di opportunità è favorita in aula quando il lavoro viene concepito nel rispetto della "complessità" della persona, cioè delle potenzialità divergenti non contraddittorie. E questo significa creare una molteplicità di situazioni parallele a quella reale – una serie di "giochi" – che permettano la valorizzazione di potenzialità diverse. Così facendo, dobbiamo ricordare che agiamo in coerenza con la natura stessa della storia della filosofia, che è tutt’altro che una sequenza omogenea di ricerche, di stili, di senso, ma è piuttosto essa stessa nata dal tentativo di rispettare la complessità del reale, e dunque ha operato con una grandissima varietà di stili, di forme di razionalità, e così via. Richiamo qui di passaggio l’enorme varietà di generi letterari di cui si compone la tradizione scritta della filosofia, non certo indipendente dalla varietà di stili di pensiero propri della filosofia. E’ il caso qui di ricordare che la nozione di realtà così come è stata elaborata dalla tradizione filosofica richiede in sé stessa un approccio multiforme, perché in se stessa "complessa". La filosofia non ha una propria specializzazione perché definisce il proprio campo in termini di realtà, non di aree della realtà, o di tagli. I princìpi filosofici tendono a comprendere in sé la totalità del reale, o a ridiscutere la nozioni di totalità e di realtà. Se il reale non si lascia comprendere in una forma della razionalità, la filosofia – come fanno l’arte e la scienza secondo tagli diversi sul reale - segue le mille vie necessarie al pensiero per raggiungere il suo scopo. Dunque la complessità del lavoro filosofico in aula è coerente con la diversità di strategie e di forme che i filosofi hanno elaborato nella loro storia. Non c’è esercizio filosofico che i professori di filosofia usino in aula che non abbia un precedente nella storia della filosofia. Quasi non c’è gioco che si possa elaborare che non stia in una tradizione.

Ora il gioco, inteso nel senso di Huizinga, consente di mettere in campo una dimensione assai ampia della realtà della vita, nella sfera protettiva del mondo parallelo e concluso che le sue regole definiscono. Si pensi al legame strettissimo che il gioco consente tra la sfera delle emozioni e quella della elaborazione di una cultura. Mediante la gara, una complessità di emozioni entra in gioco: l’eccitazione, lo spirito agonistico, il piacere intellettuale della mente e della parola, la sofferenza che stimola o punisce, e così via. E questo determina un fortissimo stimolo alla elaborazione di senso, alla riflessione filosofica. L’ideale dell’uomo integrale, in cui emozioni e razionalità si saldino in un circolo virtuoso, il tentativo di costruire una città degli uomini nella città della natura, ebbene tutto questo acquista dimensione e misura. Termini questi per cui la filosofia classica ci ha trasmesso la nozione di bellezza, e chi sa che cosa accade in aula quando l’equilibrio creativo tra emozione e ragione si realizza sa bene che i Greci avevano ragione. Si crea davvero una situazione bella. Una situazione nella quale si comprende meglio che cosa abbia inteso dire Platone con l’altrimenti oscurissima tesi del Simposio che Eros sia creare nella bellezza.

Concludo. La filosofia può essere una professione, e non solo una forma della cultura, perché in essa sono state elaborate nel passato – e questo ne definisce la natura – forme aperte per aprire la mente alla comprensione della realtà nel rispetto della sua complessità. Queste forme possono essere insegnate e una certa immagine della filosofia come gioco, elaborata da Huizinga, consente di definire meglio strumenti e prassi professionali per farlo. E se qualcuno ritiene che la filosofia non valga nulla perché essa non dà certezze, valga contro di lui la lucidissima tesi di Locke, che giustifica il mio lavoro qui oggi e la mia scelta per la filosofia come professione. Ricordate le sue parole?

"Sebbene la comprensione del nostro intelletto sia assai ristretta rispetto alla vasta estensione delle cose, avremo motivi sufficienti per esaltare il prodigo Autore del nostro essere per quella proporzione e quel grado di conoscenza che egli ci ha conferito al di sopra di tutti gli altri abitanti di questa nostra dimora. (…) Se non crederemo a nulla perché non possiamo conoscere tutto con certezza, agiremo altrettanto saggiamente di uno che non volesse servirsi delle gambe, ma rimanesse fermo e deperisse, perché non ha le ali per volare. Conoscendo la nostra forza, sapremo meglio che cosa intraprendere con qualche speranza di successo. (…) E’ di somma utilità al marinaio conoscere la lunghezza della sua fune, anche se con essa egli non può scandagliare tutte le profondità dell’oceano. E’ bene che egli sappia che essa è abbastanza lunga per raggiungere il fondo in quei luoghi che sono necessari per dirigere il suo viaggio e per avvisarlo delle secche che potrebbero rovinarlo. (…) Se possiamo scoprire quelle misure mediante le quali una creatura razionale, posta nello stato in cui l’uomo si trova in questo mondo, può e deve governare le sue opinioni e le azioni che ne dipendono, non dobbiamo turbarci se altre cose sfuggono alla nostra conoscenza".

Se al marinaio è di somma utilità lo scandaglio per poter governare la nave, non c’è uomo a cui non sia utile lo scandaglio delle diverse forme di razionalità e dei diversi stili di pensiero e di comunicazione per condurre se stesso. E un uomo è più importante di una nave. La filosofia da sola può poco. Ma anche un uomo da solo può poco. Chi sceglie la filosofia come professione, però, può collaborare con altri alla definizione di forme di lavoro che aiutino tutti ad acquisire consapevolezza della vastità del reale e della nostra posizione nel mondo. Per quel che i nostri mezzi consentono. Ma da un serio lavoro non ci si attendono miracoli: ci si attende un lavoro fatto bene. E non è mai poco un lavoro fatto bene. Bisogna prepararsi con molta cura. Non so se, sui punti che mi è stato chiesto di trattare, in questi due pomeriggi riuscirò ad aiutarvi a farlo. Credo solo che sia importante prepararsi con molta cura, e questo vale per voi come per me, nel gioco delle parti e delle età, e dunque del tempo, che scandisce la vita di noi uomini.

Note

(*) E' il testo di una conferenza tenuta all'Università di Bari il 17 Marzo 1998 nell'ambito di un corso rivolto a giovani laureati. 

(1) Parmenide 137b. "Allora Parmenide disse: "Devo dunque obbedire. Certo mi sembra di essere nelle condizioni del cavallo di Ibico che, forte corridore, ma vecchio, sul punto di scendere in gara legato al carro trepidava per ciò che stava per affrontare; il poeta, paragonandolo a se stesso diceva: anch’io, contro la mia volontà così vecchio sono costretto ad affrontare l'amore. Io stesso, ripensando a questo racconto, sento una grande paura per come possa alla mia età attraversare un così vasto mare di parole. Tuttavia devo accontentarvi anche perché, come dice Zenone, siamo tra noi. Dunque, da dove cominciamo? Quale ipotesi poniamo per prima? O forse preferite, visto che dobbiamo giocare un gioco molto difficile, che cominci dalla mia ipotesi dell’Uno in sé, per verificare quali siano le conseguenze che derivano dall’affermazione che l’Uno è Uno e da quella che non lo è?"

(2) J. Huizinga, Homo ludens, trad. it. di A. Vita, Einaudi, Torino 1979, p. 176. Forme ludiche della filosofia è il titolo del capitolo nono.

(3) Sono i testi di Berti, De Pasquale, di Derrida e di Gueroult raccolti nella sezione "La ricerca teorica: identità della filosofia / identità professionale del professore di filosofia" (Comunicazione Filosofica, n. 1: www.getnet.it/sfi)

(4) Così Rousseau all’inizio dell’Emilio: "Noi nasciamo deboli e abbiamo bisogno di forze; nasciamo sprovvisti di tutto e abbiamo bisogno di assistenza; nasciamo stupidi e abbiamo bisogno di giudizio. Tutto quello che non abbiamo alla nascita e di cui abbisognamo da grandi ci è dato dall’educazione. Questa educazione ci viene o dalla natura o dagli uomini o dalle cose. Lo sviluppo interiore delle nostre facoltà e dei nostri organi è l’educazione della natura; l’uso che ci insegna a fare di questo sviluppo è l’educazione degli uomini; e l’acquisto della nostra esperienza sugli oggetti che ci commuovono è l’educazione delle cose. Ciascuno di noi è dunque educato da tre specie di maestri".

(5) Homo ludens, cit., p. 180.

(6) ib., p. 173.

(7) ib., p. 178.

(8) ib., pp. 178-179

(9) ib., pp. 4-6.